越南留学生习得汉语“有”字句偏误分析

普 通

(玉溪师范学院,云南 玉溪 653100)

偏误分析的理论产生于本世纪60年代到70年代初。“偏误”与通常所说的“错误”不同，错误是偶发的，无规律的，例如口误。而偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的，有规律的。分析偏误是怎样产生的，不同的学习阶段又会产生什么样的偏误等，能够使对外汉语教学更有效，更有针对性。本文尝试从语法偏误、语用偏误、语义偏误3个方面来分析越南留学生学习汉语“有”字句的偏误情况。

笔者分别从老街培训中心、云南师范大学、红河学院国际学院的越南留学生的自然语料，以及北京语言大学HSK动态作文语料库的越南学生语料中搜集到了520份语料(写作形式和对话形式)共计12万余字(其中初级语料4万，中级语料4万，高级语料4万)，有效的语料有514份。一共筛选出汉语“有”字句1035句，其中有偏误的有193句，使用正确的有842句。

一、偏误类型分析

(一)语法偏误

越南留学生在学习汉语“有”字句的过程中，对其整体的类型、句式、语法单位之间的结构关系产生了偏误。从“遗漏、替代、冗余、错序”4种偏误类型来看，其分布情况主要如下：

表1

“有”字句语法偏误类型分布情况

表1显示，越南学生使用“有”字句时出现的4大偏误类型呈现“遗漏>替代>冗余>错序”的排列顺序。

在汉语“有”字句的7种句型中，这些偏误又呈现出以下分布情况：

表2 “有”字句7种句型语法偏误类型分布情况

从表2可以看出：

第一，在“有”字句的7种句型中，出现语法偏误最多的是句型1，其次是句型6，然后依次是句型4、句型7、句型5、句型2，出现偏误最少的是句型3，但这并不能客观地反映问题，因为偏误还和使用者的使用频次有关，如果一个句子从来没有被使用者用过，那这个句子也就不存在用错的情况；

第二，在“有”字句的7种句型中，句型1的4种语法偏误呈现这样的排列：替代>遗漏>错序>冗余；句型2只出现了遗漏偏误和错序偏误；句型4的4种语法偏误呈现这样的排列：遗漏>错序>替代>冗余；句型5只出现了遗漏偏误和冗余偏误；句型6的4种语法偏误呈现这样的排列：冗余>错序>遗漏>替代；句型7只出现了替代偏误和错序偏误。

下面将从这4种偏误类型的内部进一步分析具体偏误情况。

遗漏 遗漏是指由于在句子中遗漏了某个或几个成分而导致的偏误。从语料分析来看，遗漏又包括以下几种类型：

(1)“有”字的遗漏。“有”字遗漏即一个句子无论是从语法形式还是从语义表达上来看，都已经具备了“有”字句的要求，需要用“有”字句来表达，但却没有用“有”字而出现的偏误。“有”字的遗漏在整个偏误用例中占了很大的比例。例如：

妈妈希望我的学习能很大进步。(句型4)

分析：缺少表示领属含义的谓语动词“有”字，应在“能”之后加一个“有”字。

(2)状语成分的遗漏。状语成分的遗漏，遗漏的基本上都是副词“都”。例如：

四年相处的哥们就要远放走，每个人有自己的梦要追。(句型6)

分析：应在“有”字之前加一个“都”，再把“放”字删除。

(3)定语成分的遗漏。这种偏误一般很少出现。

(4)宾语成分的遗漏。在“有”字句中，宾语成分的遗漏一般是遗漏了修饰名词性宾语前的“的”字和修饰形容词的“很”字。

当宾语前有形容词时，一般会遗漏了修饰形容词的副词“很”字。例如：

今天学校有多活动。(句型1)

分析：应该在“多”字前面加上修饰它的副词“很”。

当宾语是名词时，遗漏了修饰名词性宾语的定语“的”字。例如：

因为我有一位最好朋友。(句型1)

分析：“最好”整体修饰“朋友”是双音节短语，因而在“朋友”前加上“的”字。

(5)兼语句中动词的遗漏。 例如：

在越南有很多人这种吃法。(句型6)

分析：“很多人”既做前面部分的宾语又做后面“这种吃法”的主语，中间缺少谓语动词，应该在“这种吃饭”前加上动词“喜欢”。

(6)补语“了”的遗漏。例如：

我想以后我去哪里我都记得我已经有美好的回忆。(句型1)

分析：“了”表示已经发生了的事情，因此应该在“有”之后加上“了”来表示事情发展的时态，这符合汉语的语法要求。

替代

(1)“有”字的替代。“有”的替代多是指它与其他字发生混用，如“是”“在”“要”等。例如：

教我汉语的老师是两个。(句型1)

分析：“是”字表示判断义，而句子中要表示的是领属义，教我汉语的老师有两个，所以应将“是”字改为“有”字。

(2)定语成分的替代。例如：

当然有经验过的人也不一定能完全理解。(句型1)

分析：经验是名词，后不能接助动词“过”，应将名词“经验”改为动词“经历”。

(3)宾语成分的替代。宾语成分替代出现的原因主要是学生对词的词性、词义没有准确掌握。例如：

她每天有教家。(句型1)

分析：“教家”应该改为“家教”。

(4)主语成分的替代。主语成分的替代与宾语成分的替代比较类似，也多是出于对词语的掌握不牢而导致的，例如：

教校有一个很大的操场。(句型1)

分析：汉语中没有“教校”这个词，根据语意可将其改为“学校”。

(5)状语成分的替代。例如：

她们至于越南小吃有很多的兴趣。(句型1)

分析：“至于”一般位于句首，用来引出另一个话题，越南小吃是她们感兴趣的对象，所以应该把“至于”改为“对”，另外，“有”也应改为“感”，将“很多的”删掉，使其与前面的“对”构成“对……感兴趣”的固定搭配，这样才符合汉语的表达习惯。

错序 错序指的是由于句中的某个或几个成分放错了位置造成的偏误。

(1)主语的错序。例如：

有很多原因造成了没有女朋友的他。(句型1)

分析：他在句中是作主语成分，应放在“没有”之前。应改为：有很多原因造成了他没有女朋友。

(2)宾语的错序。例如：

当我有困难她和我共同解决了生活中的困难时。(句型1)

分析：“有”后要加宾语，“生活中的”又是修饰语，所以应提前，把冗余的“困难”删除。应改为：当我有生活中的困难时，她和我共同解决。

(3)状语成分的错序。例如：

这个鸟也跟小朋友也有它的妈妈一样。(句型1)

分析：“一样”应放在主谓之间,把“一样”放在“小朋友”之后就可以了。

(4)定语成分的错序。例如：

中国我有难忘的一个人。(句型1)

分析：例句中的“我”应该放在“有”字之后，与“难忘”一起充当“人”的定语。

(5) “有”字句的错序。例如：

我一天三个小时有汉语对话练习。(句型6)

分析：数量词应该放在名词之前修饰“汉语对话练习”，“有”字应该置于“三个小时”之前表示领有义。

(6)关联词语使用的错序。例如：

我回家如果没有自信，什么事都不好的。(句型1)

分析：因为关联词都是用在句子的开头，一般不用在句子的中间，这样用关联词是不符合汉语的使用习惯的，所以应将“如果”放在“我”之前。

成分冗余

(1) “有”字句的冗余。“有”字的冗余这种偏误的出现多是由于与表示存在的“在”字，介词“对”字以及能愿动词“要”字发生混用形成的。例如：

有许多同学的书落在教室里。(句型1)

分析：用“在”字表示某物在某处，意义表达已经完整，应该将前面的“有”字删掉。

(2)助动词的冗余。例如：

她有能进步的决心。(句型1)

分析：助动词“能”表达的是具有某种能力，而“有”字已经包含有“有进步的决心”，不需再加“能”字，应将其删掉。

(3)状语成分的冗余。经常充当状语的有形容词,副词,时间处所名词,能愿动词,指示代词以及介词短语等。而且介词后所带的是名词性成分，这点了解得不清楚容易导致状语成分的冗余。例如：

对于感到幸福我们有不同的理解。(句型1)

分析：例子中的“感到幸福”是一个动宾短语，不能放在介词“对于”之后，应该将“感到”删去。

(4)宾语成分的冗余。例如：

在中国有一个人让我难忘的人。(句型6)

分析：应该把“一个”后面的“人”或者将“难忘”后面的“的人”删掉。

(5)方位词的冗余。例如：

在昆明里有很多越南人。(句型1)

分析：应将“昆明”后的方位词“里”删掉。

(6)“有”字句的多余成分。“有”字句中有其他多余的成分，使整个句子臃肿，不简洁明了。例如：

在学习的美好时刻也终于有一天自己能享受这时刻毕业的幸福。

分析：把该省略的部分省略，该留下的部分留下，句子就会变得简洁明了。应改为：终于有一天自己也能享受这毕业的幸福时刻。(句型6)

(7) “有”字句中有些冗余的部分，使意思重复啰嗦。例如：

真希望今天快点过去，但没办法一天还是有24个小时的时间，自己还是要慢慢过。(句型1)

分析：应该去掉“的时间”，因为24个小时，就是表示时间，若不去掉就有重叠之意，显得啰嗦、累赘。

(二)语义偏误

语义偏误是指没有准确表达说话者意图的偏误，没有把正确的信息传达出去。通过对越南留学生汉语“有”字句的习得分析，可以看出，在语义方面，大致存在几种偏误：(1)语义表达不清,有29条，占19.5%；(2)用词不当，有68条，占45.6%；(3)前后矛盾，有14条，占9.4%；(4)关联词语使用不当，有27条，占18.1%；(5)因果关系颠倒，有11条，占7.4%。

(三)语用偏误

语用偏误指与听话人、说话人或句中所指人物身份、地位、关系不相吻合，或者与交际场合的话题不相符合的偏误。“有”字句在运用时，由于表达的需要，用法主要分为省略或隐含的变式句在实际的交际中语用价值差别很大。大致存在几种语用偏误：(1)“有”与“和”的混用，有39条，占38.2%；(2)文化差异影响, 有15条，占14.7%；(3)词的感情色彩把握不当，有17条，占16.7%；(4)“这么”与“那么”的混用，有22条，占21.6%；(5)量词使用不合体,有9条，占8.8%。

二、 偏误原因分析

影响习得的因素是多方面的，第二语言学习者偏误的来源也是由多方面因素造成的，主要原因有：母语负迁移、目的语的影响、文化因素的负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响、教材编写的影响等。下面对造成越南学生学习汉语“有”字句偏误的主要原因进行分析。

(一)目的语的影响

目的语对偏误的影响主要是目的语知识负迁移造成的，学习者把他所学到的有限的不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度泛化。

就留学生自身而言，在没有语境的情况下对目的语的语法规则等掌握不全面，往往容易因为一个语法点的不了解或者词语的搭配和语用(文化差异)的问题等方面的原因造成偏误。 另外，从目的语中的某些语法现象概括出不全面的规则，不恰当地进行类推，扩大到不适用的范围；对目的语短语的搭配掌握不准确；对汉语中一些关联词语的掌握不够，造成目的语规则的泛化；对汉语中介词和连词“对”与“有”不能区分等也会造成偏误。

就“有”字句本身而言。“有”字句有复杂的句式，既有“有+N+V”，也有“有+V的+N”，另外N前面一般都有数量词，在表示假设条件下做的事要在前面加“要是”“如果”之类的词语来表示假设的连词，在表示因果关系两个成分之间要在前面加“因为”(1)朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆， 2009:168.。这些复杂的“有”字句句式对初级阶段和中级阶段的越南留学生来说是很难的，不可能很快就能掌握并运用自如，再加之，“有”字句的使用还受到语法、语义或语用方面的影响，很容易导致留学生因为对目的语掌握不够而出现偏误。

(二)母语的负迁移

迁移是心理学的一个概念，指的是已经获得的知识、技能乃至学习方法和态度对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响是积极的，就叫做正迁移，也可称为迁移，如果这种影响是消极的，便叫负迁移，或称“干扰”(2)鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京：北京语言文化大学出版社，1999:23.。偏误的产生往往是由于母语负迁移造成的，学习者在不熟悉目的语规则的情况下，就只能依靠母语的知识，因而同一母语背景的留学生往往出现同类性质的偏误。

汉语和越南语在语法上有很多相同之处，如句法的基本结构都是主语+谓语+宾语，而且我们都知道越南语里有大量的汉越词，所以在进行汉语、越南语翻译时甚至会出现词语一一对应的现象。正是因为汉语和越南语有着如此的特殊关系，在学习汉语时，很多越南学生会用自己的母语习惯来推测汉语,所以造成了一些偏误现象。在使用频率高、运用范围广的“有”字句的学习中，母语的负迁移主要体现为：

1.越南语“有”字句。丁文德在《越南语语法》中对越南语“有”字句句型进行了分类，包括主体名词+有、主体名词+有+时间/处所名词、有+主体名词、时间/处所名词+有+主体名词。从这4种句型我们可以看出：“主体名词+有”这种句型类似汉语“有”字句的句型1，“主体名词+有+时间/处所名词”这种句型类似汉语“有”字句句型1中表示存在意义的句型，“时间/处所名词+有+主体名词”也类似于汉语“有”字句中的句型1。由此我们可以推断，越南学生在学习汉语“有”字句时可能最容易习得句型1，但可能出现偏误最多的也是句型1，因为两种语言的“有”字句在语序、语义方面还不尽相同。

2.越南语名量词。虽然汉语与越南语中的名量词有不少类似之处，但汉语和越南语在名量词方面存在着差异，在使用时还是容易出现偏误。在汉语中的量词和“有”字句结合，表示类举或比较时，某些名词需要用量词来修饰，因此容易形成偏误。

3.越南语语序。由于汉语与越南语的语法规则存在一定的差异，中心语与修饰语的位置不同，容易造成偏误。另外，汉语和越南语在句法语序方面的差异较多，相同之处相对较少。越南语是典型的SVO型语言，而汉语不是。在汉语中“V+有”与“有+ V”这两个不同的“有”字句句式放在越南语中的语序都是“有+ V”，所以越南学生常常因为母语的影响而出现这样的偏误。

(三)教材编排的影响

在第二语言教学中，教材是必不可少的工具，它既是教师教学的依据，又是学生学习的依据，教材的好坏会直接影响教学效果，还会对学生习得第二语言产生影响。所以，好的教材起到促进的作用，反之，坏的教材则会起到误导学生的作用。就越南留学生学习汉语“有”字句而言，教材编排造成不良影响的因素主要体现为：

1.教材编排的顺序与习得顺序不一致。在编排教材的时候，如果教材的编排顺序或教学顺序与习得顺序不一致，就会影响习得的效果。在对部分对外汉语教材进行查阅的时候，作者发现不少教材的编排顺序与习得顺序有不一致的地方。比如：在《新实用汉语课本》初级阶段学生的课文中出现了这样的“有”字句：

(1)不怎么出色的丈夫却有着一位十分贤惠美丽的妻子。

(2)对某一种颜色的好恶有着很大的差别。

(3)上面刻有“米”字。

在《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996版)中，“有”字句的丙级语法项目为：(1)主+“有+着”;(2)主+“有+所”+动;(3)“动+有”。很明显，上述句子都是属于超纲的语法项目。

通过实际教学研究我们可以发现，对这些语法的编排顺序不合理，会使越南留学生在实际的学习过程中产生难点，违背语言的习得顺序规律，这是不利于对外汉语教学的。所以要遵循和把握好规律，才能取得更好的效果。

2.知识点在量的分布上不合理。在实际的教学过程中，我们不难发现这样一种现象，即知识点的分布有些不合理。有的知识点过于集中在初、中级阶段，反而高级阶段需要更多强化和练习的时候，这些知识点却都没有出现，这与人的认知规律不相符合。就如：《新实用汉语课本》中出现的“有”字句的教学练习，本来应该在中级阶段学习的，却出现在了初级阶段学生的课本中，没有对应的教学安排。《汉语教程》中一共出现了178个“有”字句，其中“有”字句表存在和领有、领属的句型几乎占到了65%，而其他句型的出现比例偏低。作者认为表存在、领有和领属的句型难度并不大，不需要在教材中占到如此大的比例。

3.教材中对语法点的编排没有成系统性。在《新实用汉语课本》中，“有”字句的语法点编排顺序为：在第一册第8课作为语法点介绍，在第9课和第10课课后练习提示中出现；在第二册第21课、第24课课后练习提示中出现；在第三册第28课作为语法点介绍，第29课课后练习提示中出现。在《汉语教程》中，“有”字句的语法点的编排顺序为：在第一册第15课作为语法点介绍，第19课、第23课、第27课在课后练习提示中出现；在第二册第1课作为语法点介绍，第13课、第17课在课后练习提示中出现。我们可以发现，涉及“有”字句的语法点在这两本教材中并没有成系统性地出现，而是呈零星分布。少数有语法点介绍，但多数是在介绍其他语法点时顺便提到的，有些甚至是在课后练习提示中出现。这会使得留学生在学习“有”字句时没有系统性，甚至容易出现将几个语法点混淆起来的情况。