教育变革视域下教师惰性现状调查研究

邵光华, 魏 侨, 张 妍

(宁波大学教育学院，浙江宁波 315211)

一、问题提出

教育变革不是一蹴而就、一劳永逸的事情，它始终需要教师保持一种积极的心态去面对。然而，面对教育变革，教师总有一种惰性存在，而这种惰性是教育变革与课程实施的最大障碍。[1]惰性是一种不想改变老做法或旧方式而保持原有状态的心理倾向。从教育变革视域看教师惰性，可以理解为教师在日常教育教学中不求改变、不求发展、不求进取、不愿尝试新的教育教学方式方法、不想主动追求教育教学改进而固守原状的一种心态，主要行为表现是对“自上而下”的教育教学变革不积极响应，对自己的日常教育教学墨守成规不思改变，对自己的专业发展不求上进等。

新世纪以来，教师惰性研究主要涉及三个方面：一是教师惰性表现。教师在教育科研方面的惰性表现突出，存在固有的学术惰性，[2]在教学文化和学习文化方面也呈现较严重的惰性。[3]二是教师惰性影响。教师惰性会导致教师参与课改的内驱力不足，[4]课堂教学有效性降低，影响课改实施质量，影响学校发展和教育革新。[5]三是教师惰性克服对策。克服教师自身发展惰性是一个教师成长为优秀教师的先决条件，[6]要解决教师惰性，必须强化教师职业认同，提升自主发展意识，营造良好学习氛围，建立完善的激励机制。[7]

国外关于惰性研究起步较早。俄国社会学者毕治杜立夫上世纪初就提出社会惰性概念，教育中的社会惰性问题率先由澳大利亚学者坎宁安讨论，他指出社会变化的速度使社会惰性问题变得越来越严重。[8]而惰性产生原因较多，不喜欢或不感兴趣、没有动力源泉、缺乏目标、自制力不足、不合理认知、低效能感等都有可能引发惰性。[9]不合理信念也极易导致惰性发生，如认为自己准备不充分，或认为世上困难重重。[10]自我效能感与惰性及其行为表现有直接关联，惰性引起低绩效，低绩效降低自我效能感，低自我效能感又反过来导致更严重的惰性。[11]在克服惰性方面，有研究指出，通过某些专门训练可以减低惰性。[12]

可见，虽然人们试图从社会学和心理学角度探讨教师惰性形成根源，从系统论视角分析影响教师惰性因素，但是，研究并不充分，尤其对当前我国教师惰性现状缺乏探讨。文[13]曾采取非结构化的开放式调查对青年教师群体惰性情况进行了探索，本研究试通过结构化问卷对一般教师惰性状况进行更大范围的调查研究。

二、研究设计

(一)研究工具

本研究自行编制结构化的测量工具《教师教育变革惰性调查问卷》。根据教师的教育教学生活版图，我们将教师惰性涉猎范围分为教育教学、教研科研、专业成长三个领域，进一步将教育教学领域分为观念和行动两个维度，专业成长领域分为自我学习和培训交流两个维度，而教研科研我们不再区分为教研和科研，整体看成教科研，这样我们按照教育观念、日常教学、教研科研、自我学习、培训交流五个维度进行问卷设计，共设计了35个问题。

(二)研究对象

本研究采取整群方便取样，选取教育变革做的相对较好的东部地区47所学校的1486名教师作为研究对象并发放问卷。回收问卷中剔除基本信息有空缺的61份和回答不完全的5份，获有效问卷1420份，有效回收率为95.6%。

(三)数据处理

所有题项均采用Likter 5点计分法，从“完全符合”到“完全不符合”分别记5—1分。回收的数据采用SPSS20.0软件进行统计分析。由于题项中涉及正向问题和反向问题设计，统计前先将反向问题的分值进行转换，再统计分析。

经计算，问卷调查数据内部一致性系数为0.927>0.8，分半信度为0.857>0.8，表明该问卷量表具有较好的信度。从探索性因素分析结果来看，本次样本数据的KMO检验系数为0.937>0.6，Bartlett's检验显著性水平小于0.001，表明问卷量表也适合因子分析。

三、调查结果与分析

(一)教师惰性整体而言处于中等偏下水平

教师惰性总体情况及各维度情况如下表1所示。由表可见，教师惰性整体情况属于中度偏下水平(M=2.39<3，SD=0.61)。在五个维度上的惰性均值从大到小排列，依次为“日常教学”>“教育观念”>“教研科研”>“自我学习”>“培训交流”，其中日常教学惰性(M=2.98，SD=0.68)处于中度水平，所以教师惰性问题仍不可小觑。

表1 教师惰性整体及各维度水平状况

教师惰性总体水平不算高，这可能跟近几年国家出台的相关教师地位和待遇提高的政策不断得到落实有关，应该说政策的落实愉悦了教师的心情，让教师工作更有动力。而狠抓师德师风建设应该说促进了教师职业道德素养提升，让教师更加认识到教育在国家发展中的重要地位以及自己身上的重任，这些都让“凭着良心干活”的教师更加积极努力、砥砺前行，不便懈怠工作。

在教育观念维度，教师惰性可能与教师较为务实有关，许多教师只想“脚踏实地”地提高自己学生的成绩，而不急于“与时俱进”地改革，不愿做改革的急先锋，不愿去打教育改革这场无把握之仗，在一定程度上影响着教师参与教育改革的热情。在日常教学方面呈较强惰性，可能与多数教师不愿轻易改变因多年工作历练形成的自己特有的教学惯习而安于教学现状的心理有关。年长教师教了几轮之后可能不愿再花更多精力去备课，因为他们自认对所教知识非常熟悉，备课写教案许多时候只是为了应付上面的检查；网络教学资源的丰富可能使一些教师只是简单地从网上下载教学资料，而懒得去动脑思考、动手设计；对教学的认知多半还是“传道、授业、解惑”，不去做教学创新探索；一些教师可能还抱有不希冀教学上有所突破而只求“比上不足比下有余”的心态，这些都可能导致教师日常教学方面的惰性。由于日常教学与课改实施及教育质量关联度高，所以应更多关注教师日常教学惰性。在教研科研方面，教科研对许多教师而言可能是“鸡肋”，不要它，考核占分，要它，实在“科研”不出什么东西，兴趣不浓，成效不大，在这方面惰性呈中性状态。在自我学习方面，许多教师反映平时太忙，事务太多，没有时间和精力去学习；一些教师觉得学无止境，教无止境，反而滋生不想学习的消极心态；一些教师感觉自己教学上没问题而产生不需要学习的想法，无形中导致教师自我学习惰性滋生。在培训交流维度，当下一些教师反映自己有了培训“疲劳症”，感觉培训不了新东西，有点懈怠和看轻。尽管许多地方采取菜单式培训方式，但选择的余地毕竟只是菜单里列出的培训内容，而上级管理部门又有学分要求，最后不管什么“菜”都必须选够学分，勉强选的培训课程自然缺少学习的积极性和主动性。总之，教师惰性产生，有教师自身因素原因，也有一些外在因素影响。

(二)教师惰性在各维度上的典型表现

1.教育观念维度——三分之一的教师不看好教育改革

数据显示，28.9%的教师“对当前的教育改革失望”，29.3%的教师“认为教学改革都是花架子”，表明这些教师对当前教育改革不看好，不够信任。回顾新世纪以来20年的课程改革，教育究竟发生了多少变化，学生真实生活又转变了多少，学生负担没有减轻可以说是个晴雨表，整个教育大环境竞争味道依旧很浓，家教培训机构的茁壮成长让更多学生“揠苗助长”式的发展，在一些教师心目中，学生的成绩仍旧高于一切，教学方式的花样变式一般只会发生在公开课、观摩课上。教师如果只看到这一切，难免会对课改产生失望，而失望直接影响教师参与教育变革热情，影响其积极投身其中，行动上将表现为一种变革惰性。未来的改革，也许口号不应叫得太响，目标不要定得太过宏大，让教师能够真实感受到改革的必要性和目标的具体性以及易实现性。

2.日常教学维度——三分之一的教师大部分时间放在作业或试卷批阅上，过半教师仍在采用精讲多练教学模式，坚信练习才能出成绩

数据显示，有33.6%的教师平时基本是把“大部分时间花在批改作业或卷子上”，这从一个侧面反映了这些教师大部分劳动不是放在思考教学、创新设计上，而是用在批改作业和考试试卷上，有的教师甚至“不得不将在学校里没有批改完的作业或卷子带回家”，利用休息时间加班加点批改作业或试卷。长此以往，不仅挤占了钻研教材、创新教学设计的时间，而且教材研读上的惰性也会不期而至。从本质上讲，作业和考试对巩固新知固然重要，但教师的根本工作在课堂，延伸到课前备课，抓好课堂教学等于“固本培元”，否则就是本末倒置。如果教师不能抽出一定时间思考如何教学和设计，教学将难以进步和突破。

有51.3%的教师基本上“仍然采用‘精讲多练’的教学方式”，而有44.8%的教师坚信或比较坚信“不让学生多练习是考不出好成绩的”。的确，在许多人的观念中，不做题是考不出好成绩的，因此存在“刷题”现象。如果教师坚信这样做能出成绩，而他又以成绩为先，那他就不可能减轻学生的作业负担。让学生处于题海练习中，教师忙于批改作业，不仅增加教师负担，而且导致教师惰性滋生。教师在布置练习作业及批阅上不辞辛劳，给人感觉积极努力，实则已影响了他们在参与科研和教改方面的时间分配，表现为这些方面的惰性。

3.教研科研维度——五分之一左右的教师对教科研不“感冒”

数据显示，有21.4%的教师不或较不“想做教科研”，没有进行教科研的意愿；16.2%的教师不或较不“想参加教科研活动”； 25.3%的教师觉得或比较觉得“教科研解决不了教育教学中的实际问题”。显然，拥有这种想法和认识的教师不可能积极从事教科研活动，教科研方面势必呈现惰性状态。之所以出现这种情况，可能与教科研方式不够科学合理、教科研体制不够完善到位等有关，尤其当教科研活动脱离现实需要的时候，教师花费了大量时间和精力，却难以应用于实际教学之中，其惰性也渐渐产生。

4.自我学习维度——三分之一左右的教师存在自我学习惰性

数据显示，31.0%的教师“感觉每天都很累，没有精力去学习”，呈现自我学习上的惰性。事实上，教师职业需要不断学习，持续保持专业发展。但是，较重的教学任务、大量的工作考核等负担占据了教师大部分时间，除此之外，他们还承担着不同的社会(政府、社区)方面的一些非教学任务，众多压力，使他们分身乏术，难以兼顾。因此，教育改革不仅需要给学生“减负”，也需要给教师“减负”，厘清工作职责范围，简化考核程序，为教师的自我学习留出适量的时间。另一方面，由于教师的教学能力和教学思维水平差异客观存在，这意味着不同能力水平的教师在教学工作中付出的精力和时间也有所不同。能力水平相对薄弱的教师，需要更多的付出，因此也会觉得工作更辛苦，而这一类教师，恰恰更需要不断学习，自我完善，以提高工作效率，打破恶性循环。

5.教师培训维度——五分之一左右的教师对待培训表现出惰性

数据显示，15.0%的教师“对参加培训不积极”，21.1%的教师感觉“每次参加培训收获都不大”， 22.9%的教师基本是抱着“完成培训任务的心态对待培训”。可见，关于教师培训值得进一步思考，这其中有一部分是培训课程的原因，教师自从新世纪课程改革以来，一直不断地进行着各种培训，而这些培训内容或课程往往不成系统，缺少整体设置和构建，没有梯阶性，重复低效者多。应考虑制定国家层面的带有指导性的针对不同教龄段教师的各学科的国家培训课程标准，以及地方需求培训课程标准，按照标准设置培训课程。

(三)教师惰性差异分析

1.教师惰性性别差异分析——男性教师惰性强于女性教师

统计检验结果显示(见表2)，整体而言，教师惰性在总体及各个维度上都存在性别差异，男性教师惰性显著高于女性教师。

表2 教师惰性性别差异情况(M±SD)

男性教师惰性更为严重的原因还是有迹可循的。首先，父系社会的长期发展，致使许多男性过分在意自我表现和他人评价，面对困难，他们羞于开口寻求帮助，面对失败，他们又耻于承认郁结心中。在这一点上，女性的处理方式更为合理。通常来说，女性更乐于也更善于抒发情感，她们能够爽快承认自己面对问题，也不因失利而感到耻辱。也就是说，女性倾向于表达的特质舒缓了女性教师在教学生活中的压力，降低了她们的惰性程度。此外，男性囿于传统观念的束缚，承担着家庭“顶梁柱”的责任，这样的意识也无意间为他们增加了生活压力。即是说男性教师需要平衡兼顾事业与家庭，使他们身心相对疲惫，无暇去搞教研科研、参加培训交流或自我学习提高，自然而然在这些方面就显现出较强的惰性。也许男教师教学较为自信，对备课并不投入太多，而男性天生的信息技术能力让他们更多地依赖网络教学资源，而导致日常教学惰性显得严重。

2.教师惰性学校类型差异分析——初中学校教师惰性最强

通过单因素ANOVA分析得到不同学校类型教师惰性的差异情况(见表3)。总体而言，不同类型学校之间教师惰性整体而言存在显著差异，在五个维度上也均存在显著性差异，相比而言，初中学校教师的惰性最为严重，小学教师的惰性基本最轻。

表3 不同学校类别教师惰性差异情况(M±SD)

初中教师有较严重惰性的原因可能与初中教师存在更大压力有关。初中教师在学生管理上较其他学段更费心，因为初中生处于成长的叛逆期，管理起来比小学和高中更加困难。另外，家长对初中学习重视程度高、期望值大，普遍认为考上了好的高中就等于能考上好的大学，在家长那里，中考比高考还要重要，因为中考面临普高和职高分流，名额基本是1∶1比例分配，而未来发展基本是普高对接普通高等学校，而职高对接高职院校，这种分水岭阶段的教育无形之中不仅给家长也给初中教师带来更大压力，让初中教师更加关注学生成绩，从而在其他方面没有积极性而显得有惰性。而青年教师群体惰性没有学校类型之间的显著性差异，[13]原因可能是因为对不同类型学校的青年教师而言，教育观念的更新，使得成绩已不再是他们关注的唯一。

3.教师惰性不同教龄段差异分析——16-20年教龄段的教师惰性最强

通过单因素ANOVA分析不同教龄段教师惰性差异情况，得结果如表4所示。

表4 不同教龄段教师惰性差异情况(M±SD)

整体而言，教师惰性在不同教龄段上存在显著差异，1-5年教龄的教师惰性低于其他教龄段教师，教龄16-20年的教师惰性最强，教龄20年以内的教师惰性强度随着教龄的增加而增加，而20年以上教龄教师的惰性反而有所降低，基本回归到6-10年教龄段的水平。在五个维度上，不同教龄段教师之间除了培训交流维度不存在显著差异外，其他四个维度上存在显著差异，教龄16-20年的教师惰性最高，而教龄1-5年的教师惰性最低。

显然，“初出茅庐”的教师工作积极性最强，新入职场渴望大展拳脚，又意识到自己的实战经验不足而需要更加认真地进行课前准备，不存在职业倦怠，所以，他们的惰性最低似可理解。随着教龄的增加，教师也在日复一日的工作中形成自己较为固定的教学模式，经验也不断丰富，到了16-20年教龄时，似乎可以“条件反射”式地应对各类状况，也“理所应当”地以经验主义处事，惰性显得严重，而这一教龄段的教师肩负着照顾孩子中高考的重任，对于工作上的一些事情可能会拖延。而20年以上教龄的教师多半已经无需再为此忧虑，孩子基本已进入大学学习而家庭事务也相对减少，因此拥有更多时间和精力再次投入到教学工作中，另外，也可能想重新追求回人生价值，因此，20年以上教龄的教师惰性反而有所降低，尤其表现在自我学习这一维度。不过，他们在日常教学方面的惰性依然最高，说明他们沿用教学惯习情况较重，似乎也表明囿于经验是教学惰性的重要致因。

4.教师惰性城乡差异分析——教师惰性城乡差异整体而言不太明显

通过独立样本t检验得到区域特征变量下教师惰性差异情况如表5所示。

表5 城乡教师惰性差异情况(M±SD)

整体而言，城区教师和乡镇教师之间惰性差异并不显著，在五个分维度上差异也不显著。这可能得益于近些年对于乡村教师队伍建设的重视，相关部门一方面大力提高乡村教师待遇和地位，另一方面为乡镇教师提供培训、进修等提升自我的机会，再加之对于城乡教育公平的促进，大大增强了乡镇教师的工作积极性。尽管乡镇学校目前存在教学资源相对贫乏、硬件设施相对落后、甚至学生基础较为薄弱等劣势，乡镇教师也常常面临承担多科教学任务、成就感低等困境，但由于他们体验到了教育改革带来的正面改变以及地位待遇的提高，因此工作保有动力和热情，对于未来有信心。另一方面，也可能与城区教师工作负荷重有关，城区教师每天工作量可能比乡村教师更大，工作时间更长，既要上好课，又要忙于家校联系以处理学生问题，还要面对上级经常性的检查，“经常忙得像陀螺一样”。乡镇学校教师在家校联系方面可能不如城区频繁，主要是乡镇学校学生家长通常不会主动联系教师交流学生问题，却需教师投入更多精力、下更大功夫才能保住教学质量，因为学生放学之后没有家教，没有培训班，全靠教师日常教学及加班个别辅导，也不轻松。两相比较，不分伯仲。

四、对策建议

(一)行政部门应针对不同类型教师给予不同关注，切实落实减负政策

针对惰性程度高于其他学段的初中教师而言，应多宣传职普高中的教育政策及未来职业教育人才的需求，缓解中考压力。针对惰性低的刚入职1-5年的青年教师，应充分利用入职前几年的热情和干劲，尽量给予更多的学习和充实提高的机会。而针对教龄11-20年惰性较强的教师，他们教学上比较成熟，可通过更多的比如教学比武活动等展示自我的机会来提高他们的成就感、满足感、幸福感，以保持其教学激情。对于教龄20年以上的老教师，应多关注观念方面的更新，让他们认可新的教改主张和观点。

通过教科研，可以使教师常教常新，充满激情，教育行政部门要切实落实教师减负政策，让教师有时间沉下心来思考研究教学现实问题，让教师迈向真正属于自己的科研王国。教育部已下发教师减负指导意见，各地出台了相关实施细则，广大教师也应监督反馈实施情况。

(二)学校应积极营造舒适的学校教师文化氛围，科学制定教师评价体系

学校文化影响教师个体心理感受和行为表现，教师彼此之间的孤立与封闭易产生惰性，学校良好的教师文化氛围能补偿教师的心理缺失，激发教师的工作热情，能够“加裹”一个想懒惰掉队的教师前进，“道德绑架”一个思想想散漫的教师去敬业，所以学校应着力营造舒适的学校文化氛围，形成积极上进的教师合作文化，让教师能够在舒畅的氛围中工作、学习和生活。

如果学校只是简单地将学生的升学率和考试成绩作为评价教师的决定性依据，一方面会在一定程度上导致教师被应试教育观念所羁绊，为了追求成绩采用传统的自认为成熟的“精讲多练”教学方法，难以与时俱进地革新教学观念；另一方面导致教师背负较大压力，无暇思考改变自己。因此，学校须制定科学合理的教师评价体系，引导教师更新观念，不断改进教学方法，关注学生全面发展。在制定教师评价体系时应坚持评价主体多元化，明确升学率和成绩的占比，兼顾评价标准的主客观性，真正发挥评价对教师教学的导向、调控、改进和激励功能，有利于克服教师日常教学惰性。

(三)教师要学会科学管理时间，合理自我减负，及时调控情绪

一名优秀的教师不应整天忙于常规的备课和批改作业，而应在工作中经常有自己的思考、创新和行动。教育变革始终在路上，教师需要与时俱进，不断学习与成长，所以教师要学会给自己减负，以便能抽出时间自我充电，思考教学，研究教学中的问题。

惰性是一种不良情绪体验，一个情绪高涨饱满的人不易产生惰性，而消极情绪常让人百无聊赖，滋生惰性。由于教师除了繁琐的日常教学工作，还要面对越来越高的社会和家长的期望要求，当受到工作困扰或不平等待遇时，很容易出现沮丧、厌倦等消极情绪，产生工作惰性。所以，一旦出现这些不良情绪影响，教师要善于及时进行自我疏导，积极调控缓解，合理宣泄释放，祛除负性认知，保持良好心态。

(四)教育研究者应着眼于创新更为有效的教学方式方法

在以知识技能为本的追求所谓教学效率的时代，“精讲多练”被视为有效的教学方式。半数以上的教师之所以执着这一教学方式，有惰性原因，多半还是因为这种方式对知识和技能学习的有效性，对各种考试的奏效性。不让教师执着于这种教学方式的最好办法是给出一个更好的可以替代的教学方式。因此，教育研究工作者应协同广大中小学教师共同研究创新能够得到教师认可的指向教学目标更有效实现的教学方式方法，把教师的时间从批改因“多练”而形成的“作业和试卷堆”中解脱出来，让教师有更多的时间思考如何教学，深化对学科教学内容的理解。

作为教育研究工作者，也有责任引领广大教师从实践问题出发做真实、有用的研究，扭转科研不实用的倾向，真正实现“教研相长”目标。

(五)社会需要重塑尊师重教文化，重拾教师奉献精神

教育需要教师的教育情怀，需要教师的牺牲精神，也需要情感关怀。[14]教师工作时间不是八小时工作制，许多工作会带到家中做，这是跟公务员最大的不同，也因此导致教师感觉比较累，而且这种超时工作没有额外报酬补贴。精神的富有能驱除教师的疲劳，虽然现在许多教师不赞成蜡烛精神，燃烧自己照亮别人，但肩负的使命仍让教师能够意识到自己的责任，所以社会应重塑尊师重教文化，引导教师讲究奉献风尚，重拾教师职业精神。

作为社会一份子的家长，必须从内心尊重教师，善于与教师就学生问题进行沟通。其实，教师的工作内驱力除了来自良心之外，更多的是来自学生的成功及学生和家长的认可与尊重，学生和家长的真情实意能让教师拥有无穷的工作力量。