课堂体验对“准教师”群体职业效能感的影响研究

蒋 瑾, 郭文娟

(1. 华东师范大学教师教育学院，上海， 200062； 2.华东师范大学教育学部，上海，200062)

当前社会及学校环境都朝复杂化和多样化方向发展，人才培养要求不断提升，这对教师的资质与能力提出了更高要求。2018年初，国家先后发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》，要求进一步优化师范生生源质量，不断提升师范生培养层次，培养能够适应新时代发展的卓越教师[1]。

不断提升的能力要求对具备相关学科背景并致力于成为教师的大学生群体(以下称为“准教师群体”)提出了更大挑战。他们能否坚定职业选择，并积极迎接新时代对教师素质和能力提升提出的要求，对于国家教师队伍建设具有重要意义。

准教师群体能否坚定职业选择，与其职业效能感有密切关系。研究表明，无论是职前教师还是在职教师，效能感越高，其对于教师的职业承诺水平也就越高，即越坚定自己对于从事教师职业的决心，“效能感的提高是教师自主发展的内源性动力，影响着教师的专业承诺、动机和行为”[2]。因此，提升准教师群体的职业效能感对于帮助其坚定职业选择并胜任教师职业具有重要作用。

已有研究表明，在校期间学生的课堂体验对其职业信念具有重要影响。上世纪七十年代，Kulik and Kulik(1979)就学生的各种课堂体验对学生学业成就和对未来职业信念影响进行研究，发现学生良好的课堂体验有助于学生获得更高的学业成就进而提升学生毕业后的职业动机和职业行为。基于前人已有的研究结论，本研究对准教师群体的职业效能感及其课堂体验进行调查和分析，试图发现课堂体验对于该群体职业效能感的影响并进行讨论，希望对提升我国职前教师培养质量有所帮助。

一、核心概念

(一)课堂体验

课堂体验(classroom experience)被认为是与学生的学业成就息息相关，学生的知识获取、能力发展等都与学生的课堂学习体验相关。自上世纪70年代末以来，课堂体验一直是高等教育中的一个重要主题。目前对于大学生课堂体验的研究已经开发出相对成熟的量表。比如Kulik and Kulik (1979)[3]编制的量表从教师引导下开展的学生间的合作学习，师生之间的互动，教师对学习内容的澄清和组织，课堂氛围的创建，教师课堂组织能力和问题解决能力六个方面评价学生的课堂体验。Ramsden于1991年编制的课堂体验量表则将课堂体验划分为良好的教学、清晰的目标、适当的课业负担、合适的评价、学习自由度五个方面[4]。基于已有研究，本研究认为课堂体验就是学生对教师课堂教学的整体感知与评价，包含对教师教学实践、课程内容的学习、师生互动和生生互动、教师专业能力等多个要素的感知和评价。

(二)准教师群体

教师成长经历中的第一阶段为教学前的关注阶段，即职前培养期，国外研究者将处于这一阶段的教师称为“职前教师”，扮演学习者角色，并通过想象认知教师角色。由于国外教师培养体系的多样性，这一群体不仅指在校大学生这一群体，还涵盖了所有正在为教师职业做准备的学习者。

根据国内目前师范教育的现状，不少学者将职前教师教育概括地等同于“师范教育”[5]。但是，“师范生”这一概念往往被理解为修读一定“师范专业”的本科学习者。事实上，近年来越来越多的本科非师范生群体和研究生群体①将教师作为自己的第一职业选择，并通过自学、学校教育、校外培训和社会实践等多种路径学习教师教育的相关知识并努力发展教师的各项能力。因此，本研究所界定的“准教师群体”既非国外研究者所涵盖的所有未教师职业做准备的“职前教师”，也非传统意义上的“师范生”，而是指将教师作为自己第一职业选择的在校大学生，包括本科师范生、本科非师范生，还包括硕士和博士研究生。

(三)职业效能感

在1977年班杜拉“效能感”的概念基础之上，国内外学者对具体的职业效能感，即胜任某一职业所必需能力的自我评估或信心进行了进一步研究。1998年，Tschannen-Moran提出教师效能感，是教师对自己在一定程度上的成就能力建立信念的认知过程， 这些信念将影响人们付出努力的程度、面对障碍时的持久力、应对失败时的应变能力以及面对困难时的抗压能力。本研究中的“职业效能感”即为准教师群体的教师职业效能感，即该群体对自己在教师这一职业所需的成就能力建立信念的认知过程，也是该群体对于自身在一定程度上胜任教师职业所需成就能力的自我判断。

二、研究设计和实施

本研究使用了两份量表，一份是职业效能感量表，该量表没有先例，主要参考已有研究结果和相关教育部文件内容进行量表题目的编制。另一份是准教师课堂体验量表，该量表主要参考国内外已有的相关成熟量表进行编制，以保证量表的信效度。

(一)量表设计和信效度检验

1. 职业效能感量表设计和信效度检验

近年来，学术界开始尝试从教师工作任务角度建构职业效能感的多维结构。如Skaalivk等提出教师职业效能感分为教学、适应学生个性需要教育、激励学生、纪律管理、与同事与家长合作和“应对变化挑战”等六个维度[6]。本研究受已有研究启发，拟尝试从教师工作任务所需要的能力角度建构教师职业效能感的多维结构。在参考Skaalivk的划分标准基础之上，同时根据教育部2017年10月26日印发的《普通高等学校师范专业认证实施办法(暂行)》中国家对于中学教育专业教学质量的卓越要求，即“中学教育专业认证标准(第三级)”中对于未来卓越中学教师的能力培养要求，从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四个维度来设计问卷。最终问卷按照4个维度架构：(1)师德效能感，指个体能否践行师德规范和具有教育情怀的信心；(2)个人教学效能感，指个体对能够扎实掌握学科知识体系、方法，进行学科教学，能够指导学生学习的信心；(3)一般教育效能感，指能够掌握班级组织和建设的规律和方法，能够对学生发展进行指导，和同事和家长合作，开展育人活动的信心；(4)专业发展效能感，指的是能够坚持终身学习和专业发展，具有国际视野，能够适应变化挑战、积极反思分析问题的信心。

在此基础上，参考国内已有的相关量表，最终形成由24个题目构成的初始问卷。问卷由上述4个维度构成，其中学会教学分为学科知识、教学能力、技术融合等3个亚维度；学会发展分为自主学习与沟通合作2个亚维度，共7个亚维度。问卷采用李克特五点记分法，1-5分分别表示“从不能”、“很少能”、“有时能”、“经常能”和“总是能”，代表效能感由低到高的程度。

问卷选取上海H高校部分本科生和研究生共390人进行试测，对该份量表进行了探索性因素分析(Explorotary factor analysis, EFA)，以检验其结构效度(详见下表1)。删除了未达显著的题项或虽达显著但相关系数小于0.5的题目。并对题项进行了同质性检验以及因素负荷量的分析。结果显示，对数据进行KMO取样适切性检验和Bartlett球形检验，Bartlett球形检验卡方值为5869.58， 自由度为521， 显著性p<.001， 差异显著，这表明研究数据适合进行因素分析。探索性因素分析七因子载荷矩阵见表2。由表2可知，七个因素下的题目的含义都比较集中，分别能够反映教师在七个维度的职业效能感。这表明实证调查所初步构建的七因素结构是合理的。

此外，研究者通过运行验证性因素分析(Confirmatory factor analysis, CFA)，结果显示，该量表具有较好的结果效度，各拟合指数均达到模型拟合要求(见下表2所示)。

同时，信度检验结果表明，该量表的各个维度上的信度都较良好，各维度信度分布在 .816到.884之间。具体见下表3.

2. 课堂体验量表设计和信效度检验

课堂体验量表题目来源于Cabrera研究团队(Cabrera, Colbeck, & Terenzini, 2001)的研究成果[7]，该量表共包含18道题目，6个维度。学生的课堂体验由教师教学所引起，因此量表所呈现的课堂体验题项都与教师教学实践相关，主要涉及对课堂教学活动和教师专业能力实践的感知与评价两个方面。其中对课堂教学活动体验包括：(1)对合作学习的感知。即对教师创造合作学习的机会，使得学生在合作学习中就学习任务互相讨论和交流，激发彼此的反思性思维和批判性思维，增强长时记忆，提升成就感和获得感经历的感受与评价。(2)对师生互动的感知。即对教师就学生的学业表现提供及时和具体的反馈以帮助学生加深对知识的理解，增强学习的效能感，提高学习动机的感受与评价。(3)对教师澄清和组织学习任务的体验。即在学习过程中，对教师就学习任务的目标、内容、要求等进行澄清和组织，帮助学生更好地理解学习任务，提高学业表现的感受与评价。(4)对课堂氛围的感知。即对教师在教学中构建对不同观点的包容、师生之间相互尊重和平等的课堂氛围的感受与评价。对教师专业能力实践的体验则包括两个维度：(1)对教师课堂组织能力的感知。即对教师在课堂中就学生的情绪、不同观点和学生矛盾进行处理的能力的感受与评价。(2)对教师问题解决能力的感知。即对教师将自身问题解决能力迁移到学生，帮助学生发展解决问题的能力的感受与评价。解决问题包括界定问题、产生解决方案、判断并选择合适的解决方案、实施解决方案一系列步骤。

表1 职业效能感量表探索性因素分析结果

表2 职业效能感量表的验证性因素分析结果

表3 职业效能感量表中各亚维度的信度

被调查者被要求对题目进行符合度自评，所有题目均采用五点李克特量表，从“从不会”到“总是会”，分别用1-5表示。量表的具体维度及题目详见下表4.鉴于该量表直接采用较为成熟的量表，所以直接进行验证性因素分析。结果显示：该量表具有较好的结果效度，各拟合指数均达到模型拟合要求(见下表5所示)。

表4 课堂体验量表维度和题项

表5 课堂体验量表的验证性因素分析结果

此外，信度检验结果表明，该量表的各个维度上的信度都较良好，各维度信度分布在 .825到.892之间，具体见下表6。

表6 课堂体验量表各亚维度的信度

(二)问卷施测与数据分析

正式问卷形成后，研究者于2019年11月继续选取全国综合性大学和师范类院校通过问卷星平台发放问卷，问卷设置只有选择将教师职业作为第一选择的填写者能够继续完成问卷的形式确保参与者均为本研究所定义的准教师群体范围内。最终回收有效问卷1426份，涉及32所高校、63个专业的本科生和研究生。在对问卷数据的分析处理上，主要采用SPSS20.0软件进行描述性统计，对当前准教师群体的职业效能感现状和其课堂体验进行分析。在此基础之上，研究者使用Mplus8软件建立结构方程模型就该群体的职业效能感与课堂体验的相关性进行分析。样本的统计特征如下表7所示：

表7 样本分布的统计描述

三、研究结果分析

(一)准教师群体职业效能感的现状分析

研究结果显示，准教师的职业效能感在总分，以及“践行师德”、“学会教学”、“学会育人”和“学会学习”四个亚维度上的平均分都达到4.2以上，表明整体水平较高，说明该群体对于未来胜任教师职业有信心。但同时我们也要看到虽然四个维度所得分值均高于平均值，但仅处于中等偏上水平(见表8)，还有进一步提升的空间。在七个亚维度中，准教师在“学会教学”这一维度下的得分最低，是唯一低于4.2分的维度。这标明该群体对自己的教学能力最不自信。

此外，研究结果还显示，“准教师”大学生在“技术融合”、“学会育人”及“自主学习”这三个亚维度上的效能感水平也相对较低，表明相对于其他亚维度，他们对于在未来职业中能够运用技术进行教育教学、能够对学生发展进行指导、能够坚持终身学习和专业发展方面的自信水平还有较大的提升空间。

表8 准教师群体的职业效能感

(二)准教师群体课堂体验的评价分析

研究结果显示，准教师们的课堂体验各因素得分均在4.0以上，说明他们对教师提供的课堂体验的评价是积极的(详见表9)。其中，“课堂氛围”维度得分最高(M=4.31)，说明准教师普遍具有良好的课堂氛围体验，也说明教师能够在教学中营造良好的课堂氛围；其次得分较高的是教师对学习任务的澄清和组织(M=4.25)，以及在教学中为学生提供的合作学习机会(M=4.23)，说明准教师们认为教师教育者对教学内容的把握是比较准确的，能够通过教学使学生得以较好地理解所学的知识；同时能在教学中调动学生的积极性，开展学生之间的合作学习。但另一方面，“师生互动”这一维度的得分却是最少的(M=4.08)。这说明准教师对他们在课堂中经历的师生互动机会体验不佳。此外，准教师对于教师在课堂教学中表现出的两项专业能力的评价分值都较低(M=4.10，M=4.18)，说明学生认为在课堂教学中，教师所表现出的课堂组织能力和问题解决能力还不够。特别是在课堂组织能力这一项得分处于第二低值，也说明学生认为教师在课堂中理解学生的情绪和观点，处理学生的矛盾和不同观点上能力表现不足。

表9 准教师群体课堂体验分析

(三)课堂体验对职业效能感影响的评价分析

在对准教师群体职业效能感现状和他们的课堂体验进行调查分析的基础之上，研究者运用Mplus8软件建立结构方程模型尝试对该群体职业效能感和课堂体验的相关性进行分析。结构方程模型的结果显示，以下模型能够很好地拟合数据：χ2(df=741)=2966.638,p<.001, CFI=.949, TLI=.941, RMSEA=.046, SRMR=.034.

结果显示准教师群体的课堂体验和他们的职业效能感之间呈显著的正相关，且课堂体验的六个亚维度与职业效能感的七个亚维度之间具有不同的相关性。其中，“合作学习的经历”与“践行师德”、“学科知识”、“技术融合”、“自主学习”、“沟通合作”这五个方面的职业效能感呈正相关，说明教师在课堂教学中所提供的合作学习机会能够提升该群体在上述五个方面的信心。“教师澄清和组织学习任务的经历”这一亚维度则与所有职业效能感的亚维度呈正相关，说明若教师能够在教育教学中对学习任务能够进行很好的澄清和组织，能有效提升“准教师”们对自身能够胜任教师职业的信心。此外，“良好课堂氛围的经历”与“践行师德”，“学科知识”及“沟通合作”等三个自我效能感亚维度呈正相关，说明教师在课堂上若能创设良好的课堂氛围，能够提升学生在未来践行师德，掌握学科知识，与他人进行良好沟通合作方面的自信。

此外，教师所表现出的课堂组织能力与准教师群体在“教学能力”、“技术融合”、“自主学习”和“沟通合作”上的自信心表现出显著正相关，尤其是在“教学能力”和“技术融合”两个维度上相关系数值最高(r=0.417)。值得注意的是在课堂体验的测量结果中，教师表现出的课堂组织能力得分处于第二低值(M=4.10)，而与之对应的是准教师群体在“教学能力”这一职业效能感的亚维度上自信心得分则是最低值(M=4.17)。由此可知，教师若在课堂中没有做好课堂组织，处理好学生的情绪、不同观点甚至是矛盾，而使得准教师对于教师课堂组织能力的感知不佳，也将对他们胜任教学的信心产生负面影响。

在课堂中对教师解决问题能力的感知与准教师群体在“学会育人”上的自我效能感呈正相关，且仅与“学会育人”上的自我效能感呈正相关。数据显示，“准教师”对于这一能力的信心仅仅高于对胜任教学的信心，而低于其他职业效能感的亚维度(M=4.26)。同时，在学生的课堂学习经历中，教师所表现出的问题解决能力相关分值也较低(M=4.18)。可见，若准教师缺少对教师解决问题能力的体验，缺少在教师指导下解决问题的经验，那么对于如何育人，他们也会表现出迷茫和不自信。

最后，数据显示准教师课堂体验中对“师生互动”的感知与他们对在未来职业中与他人“沟通合作”的自我效能感具有显著相关性，但呈现的是负相关(r=-0.170)。不仅如此，该群体课堂学习经历的调查结果也显示“师生互动的感知”明显不足(M=4.08)。若单从数据表现的关系上看，教师在当前教学实践中创造的师生互动反而令学生对未来教师职业中的人际沟通合作缺少应有的信心。具体相关系数参见图1：

四、启示与对策

综上所述，准教师们通过教师教育者的课堂建立对职业的信心。教师若能够提升学生的课堂体验，在教学中营造良好的课堂氛围，进行有效的师生互动，对学习任务的目标、内容、要求等进行明确地澄清和组织，表现出强大的专业能力和问题解决的能力，将极大提升准教师群体的职业效能感。因此，对于教师教育者而言，应该重视学生的课堂体验。同时，研究数据也让我们看到在教师教育者的实际课堂教学中的不足，特别是在师生互动、课堂组织能力和问题解决能力上的不足，对于教师教育的教学实践具有积极的启示。

图1 准教师课堂体验对其职业效能感的影响

(一)教师教育者应在课堂教学中注重师生互动，加强对学生学业表现的反馈

有效的师生互动一直被作为是成功教学的要素而被教育者反复强调和重视。但从本研究的结果来看，准教师群体对课堂中的师生互动的体验的评价是最低的。从题项上看，师生互动的体验主要考察的是教师对学生学习表现的反馈。可见，准教师们认为教师对学生学习表现的反馈和引导是不够的。不仅如此，数据还显示现有的课堂师生互动体验反而不利于他们树立在未来职业与他人进行沟通合作的信心。因此，对于教师教育者而言，需要认真思考课堂实践中的师生互动过程中可能存在的问题，尤其需要对学生课堂表现反馈中的问题进行深刻反思，提升对学生学习表现的反馈能力，进而实现有效的师生互动并帮助准教师习得沟通合作的能力树立信心。

(二)教师教育者在课堂教学中应注重澄清和组织学习内容，并体现出课堂组织能力

研究结果显示教师表现出的课堂组织能力和澄清组织学习任务的能力对准教师的职业效能感具有重要影响。换言之，准教师从经历过的的教师的课堂组织和对学习任务的澄清组织过程中去习得教学能力，并建立教学自信。同时研究结果也表明教师所体现出的课堂组织能力不够，学生对教师处理学生课堂表现的感知和评价不高。这提醒教师教育者们在课堂教学中不仅要重视对学习内容进行清晰的组织和呈现，同时也要在教学中注重体现自身的课堂组织能力，能够处理好学生之间的矛盾或不同观点，能够正确理解学生的情绪和心理并进行适当引导，从而让准教师们通过体验教师教育者课堂组织能力的实践运用而习得相关能力，进而增强胜任教学的信心。

(三)教师教育者在教学中应加强自身的问题解决能力，并培养学生解决问题的能力

准教师在课堂中对教师问题解决能力的体验将有助于帮助他们习得育人的能力并树立育人信心。因此，教师教育者应加强自身的问题解决能力，并在课堂教学中充分展现出来，同时积极引导学生解决课堂学习中的相关问题。教育部《普通高等学校师范专业认证实施办法(暂行)》中对于职前中学卓越教师培养的育人要求内涵为“能够在教育实践中将知识学习、能力发展与品德养成相结合，自觉在学科教学中有机进行育人活动，……对学生进行有效的教育和引导。”[8]可见，教师指导学生解决问题的过程正是教师对学生进行教育和引导的育人过程。教师应该给与更多的让学生在其指导下解决问题的机会，加强学生对教师问题解决能力的学习。

此外，研究结果也对当前高校的职前教师教育提出要求，也就是要更加重视教师的课堂教学，建设激励机制鼓励高校教师教育者认真投入课堂教学，提升教学质量，体现专业能力，在提升学生学业成就的同时提升学生对未来职业的信心。如果教师的教学质量难以保障，学生课堂体验不佳，不仅将直接影响学生的学业成就，还将影响他们的未来从教信心。同时，研究也提醒高校教育管理者们应该注重了解学生的课堂体验，重视学生在课堂学习中的困惑，尤其是学生对于提升教学能力和育人能力方面的困惑，同时加强与专业教师的沟通，及时向专业教师进行教学反馈，做好学生和专业教师之间积极沟通的桥梁。

注释：

①研究生群体：一般意义上，“师范生”仅适用于本科生群体，研究生各专业均不区分师范生和非师范生，均被视作非师范生。