民办高校教师自我导向学习对其教学投入的影响研究

徐雄伟， 张国平

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

1徐绪卿认为，建设教学服务型大学特别适合我国地方院校和民办高校的办学实际，可以成为这类院校的准确定位。参见徐绪卿.浅论教学服务型大学的若干问题——兼论地方院校和民办高校的发展定位[J].教育研究,2012,33(02):85.

一、问题的提出

高校教师教学投入的保证是提升学生学业水平与高校教学质量的重要因素，[1]也是大学教师教学专业发展的应有之义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，“要加大高等教育教学投入力度，把教学作为教师考核的首要内容。”教育部于2012年启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，大学教师“教学行动主体”成为了落实高校教学改革的重要切入口，打造“金课”、淘汰“水课”等一系列举措的提出，使大学教学改革渗透至微观课程层面，也使大学教师在教学工作中的地位与价值得到了重新审视与定义。针对偏向于“教学服务型大学”的民办高校而言，教师教学投入尤为重要，其在教学工作中所表现出的坚韧性、奉献度及专注力，不仅是民办高校教师应对繁重教育教学任务的首要品质，更是关乎民办高校生存与发展的基础性要求。民办高校教师职业因社会认可度低、资源供应不足等问题处于潜在高校教师择校就业或发展的低位，而近年在国家政策引导下，不同层面专项扶持与不同形式发展机制已在一定程度上构建起了民办高校教师从教激励与支持的大环境。

大学教师对教学投入的程度不仅受到制度强制与诱致双重功能的作用，也与个体偏好、伦理直觉、自我效能感甚至人格特质存在关联。[2]自我导向的学习能力是职业生涯发展中的重要人格倾向，已有研究表明，教师的自我导向学习对于激发和保持教学发展的积极性、提高教师自主参与专业发展的可能性等方面具有重要作用，[3]这很好地适应了教师教学投入的特点。回顾已有文献，在研究目的或议题上，多以探究大学教师教学投入的现状及其对学生学业成就的影响为主，鲜少从大学教师的成人学习视角探讨其教学投入。有研究发现，与公办高校新教师科研发展需求程度明显高于教学发展需求不同的是，民办高校新教师教学发展需求程度略高于科研发展需求程度。[4]这反映了公民办高校教师在学习动机上的特点差异，也表明民办高校教师围绕教学工作开展自主学习的意愿可能相对较强。故本研究回归民办高校教师的成人学习者主体身份，从其个体层面的自我导向学习倾向性探究其对教学工作的投入度，并结合当前政策导向环境，回答另一个现实问题，即民办高校组织层面对教师自我导向学习倾向性的提高及教学投入的增加产生了怎样的推动作用？进而揭示教师个体与学校组织分别在促进民办高校教师教学投入中所扮演的角色。

二、理论分析与研究假设

本研究主要围绕上述两个问题进行文献梳理，进而提出相关研究假设，并采用结构方程模型加以验证，具体使用MPLUS7.0与SPSS22.0进行数据统计与分析。

(一)自我导向学习与教学投入

上世纪60年代，Tough(1966)首次提出“自我计划学习(Self-planned Learning)”，并将自我指导、自我教育、自我导向学习等类似行为定义为成人在决定获取特定知识和技能后所采取的，由学习者本身掌握主动性、责任心及控制权的一系列活动。[5]在过去50多年的发展中，自我导向学习理论研究已从不同视域获得关注与探究，其理论生命力不断地与实践相结合而得以发展。虽自我导向学习的模式不尽相同，但对于学习的责任主体及其能力特征的描述趋于相似，即学习者是自我导向学习的第一责任主体，具有强大的学习动力与热情，擅于反思与积极的自我评价，并能较好地适应情境进行自我调控与监控。在Garrison(1997)提出的自我导向学习综合模型中，尤其强调了学习者承担自我监控中建构意义的认知责任，而不局限于对外部任务的控制管理。[6]以上综合反映了自我导向性是一种“自主”“自觉”“自知”的人格特质。大学教师并不具有作为教师职业角色的系统化准备，其对于好教学的理解与信念主要来源于教学中的试错、学生反馈中的反思及自我评估。[7]民办高校专职教师来源以高校应届毕业生为主，辅之企业、其他学校或内部转岗等渠道，教学专业知识与技能储备较少，其入职初期的教学主要依赖于过往受教育经历中的学生体验或相关工作及生活经验，而教学专业发展更多取决于个体自我导向性学习教学的成效。

“教学投入”源自“工作投入”这一心理学概念，指教师围绕教学工作而具备的积极而充实的精神状态。Schaufeli等(2002)认为工作投入的特征可描述为充满活力、奉献精神与全神贯注三个维度，且与职业效能感相关。[8]有研究发现，自我导向学习有助于增强教师专业发展的主体性；[9]在自我导向主体性的积极引导下，教师对自我的选择具有高度的理性意识和责任感，从而促进其提高专注力与执行力，形成教师专业化发展的良性循环。[10]综上，教学发展需求强烈、自我导向倾向性高的教师往往具有较高的教学效能感，其对教学工作的投入程度也相应较高，故提出假设1如下：

(二)组织环境与教学投入

“工作投入”与“职业倦怠”被学界视为一对相反的概念，工作投入领域的兴起使得研究从消极的职业倦怠发展为侧重“积极心理学”的工作敬业度。Hakanen等(2016)认为高工作需求和低工作资源是导致教师职业倦怠和工作投入减少的温床，而工作资源是通过工作投入预测组织承诺的重要因素，其中工作资源包括工作控制、信息渠道、上级支持、创新的学校氛围、社会氛围等方面。[11]该定义中的工作资源涉及组织环境中的支持与激励因素，很多研究也同样证明了两者对工作投入的积极作用。如Eisenberger等(1986)认为感知的组织支持会增加员工对组织的情感依恋，以及对实现组织目标付出更大努力以得到奖励的期望；[12]Neves等(2005)认为教师专业投入是教师激励的最佳指标，缺乏激励会导致其对工作投入的降低。[13]

近些年中央与地方政府对大学教师这一主体的教学投入提出了更高要求，同时也给予了更多的制度性激励与资源支持。教育主管部门、民办高校组织与民办高校教师三者构成多层次嵌套结构，其中教育主管部分位于最高层，当教育主管部门推进高校教育教学改革、提高人才培养质量时，会导致民办高校出现偏向教学的激励制度及支持氛围，从而对其教师个体的教学投入产生正向影响。综上，提出假设2与假设3如下：

H2：组织激励对于教学投入具有正向影响。

H3：组织支持对于教学投入具有正向影响。

(三)自我导向学习的中介作用

学习者在自我导向学习中位于中心主体地位，但自我导向学习并不是纯粹自主或完全独立的概念，与外部情境中的学习资源与支持氛围存在密切关联，学习中的自我导向程度需同时考虑学习过程的外在特征和学习者的内在特征。Knowles(1980)认为实现自我导向学习的有效资源与重要途径是学习契约(Learning Contract)。[14]根据其对学习契约的阐述，这不仅是个体学习计划，也是学习者和促进者之间的沟通工具，体现了自我导向学习中的他人帮助。自我导向能力不是某种先天优势，它可以通过系统化的指引而被习得和培养。[15]Long的自我导向学习要素模式和Brockett和Hiemstra的个人职责导向模式均直接论述了自我导向学习中的社会环境因素。Long(1994)指出组织中存在阻碍自我导向学习的因素，即注重依赖性学习的组织倾向于规范教师、培训者和教授的角色，以强调有意限制学习者主动性的关系和行为。[16]Brockett和Hiemstra(2018)认为自我导向学习能否在所处环境中得以推动，取决于组织使命及相关管理者等社会背景中的制度因素，以及政策在成人自主导向学习中所发挥的作用。[17]由此可知，组织环境对学习者自我导向学习存在促进或抑制的可能，但不是产生或阻止意义上的作用。正如Grow所指出的，学习者的自我导向呈阶段性发展，是人格倾向与情境反映的统一。[18]

现实中，高等教育教学改革的大力推进及师资队伍建设的政策利好为民办高校教师自我导向学习行为及学习成果的显现提供了较佳的社会背景。虽然不可否认，相较于公办高校，民办高校教师社会地位与公众认可度仍相对较低，但就总体而言，当前以促进教师教学发展、提高教师从教意愿为导向而进行的人事制度调整与激励机制完善，有助于推动教师的专业自主学习与发展，然而组织环境在多大程度上促进了教师自我导向学习仍缺少实证数据分析。故结合自我导向学习、组织激励及组织支持对教学投入具有正向影响的假设，进而提出假设4与假设5：

H4：自我导向学习在组织激励对教学投入的影响中具有中介效应。

H5：自我导向学习在组织支持对教学投入的影响中具有中介效应。

在介绍集成学习的基本概念基础上，研究了当前集成学习方法的评价标准，分析了常用的分类器集成学习算法和结果整合集成方法，对集成学习方法有综合充分了解。

三、研究设计与数据分析

(一)研究对象

本研究针对上海地区16所民办高校进行调研，其中民办本科院校(含独立学院)6所、民办高职院校10所。本研究方法以问卷调研法为主，访谈调研法辅之。问卷调查采取问卷星线上平台以随机抽样的方式进行，共计回收问卷820份，实际有效问卷814份，有效问卷率为99.2%。其中，按性别分，男性教师占24.9%，女性教师占75.1%；按学校层次分，本科院校占46.6%，高职院校占53.4%；按学科分，社会科学占75.1%，自然学科占24.9%；按最高学历分，本科占17.6%，硕士占74.9%，博士占7.5%；按职称分，初级职称占39.1%，中级职称占43.1%，副高级职称占15.7%，正高级职称占2.1%；按教龄分，一年及以下占13.6%，2-5年占39.6%，6-9年占14.7%，10年以上占32.1%。

(二)研究工具

自我导向学习测量参照了Fisher等(2001)、Williams(2013)[19, 20]编制的自我导向学习倾向性量表(the Self-Directed Learning Readiness Scale, SDLRS)，包括自我管理、学习欲望、自我控制三个维度，共计9个测量条目。因子载荷值介于0.691-0.842之间，拟合指标χ2=83.490，df=24，RMSEA=0.055,CFI=0.980,TLI=0.976,SRMR=0.025,均达到理想状态。各个维度的内部一致性系数分别为0.797,0.873,0.790，整体量表的α信度系数为0.892。

组织支持量表以Eisenberger等(1986)编制的组织支持感知调查表(Survey of Perceived Organizational Support, SPOS)[12]中高负荷而且适用于高校教师的6个题项来测量。验证性因子载荷值均大于0.800，且小于0.862，模型拟合度较好，χ2=27.829，df=9，RMSEA=0.051，CFI=0.995,TLI=0.991,SRMR=0.011。该量表为单维度量表，整体α信度系数为0.931。

组织激励量表参考徐雄伟等(2017)编制的民办高校激励量表[21]，设置5个测量条目，如“承担超额教学工作量时，我会获得相应报酬”等。验证性因子载荷介于0.763-0.918之间，CFA拟合指标达到预期要求，χ2=13.221，df=5，RMSEA=0.045,CFI=0.998,TLI=0.995,SRMR=0.007。该量表为单维度量表，整体量表的α信度系数为0.932。

教学投入测量参照Schaufeli等(2002)编制的工作投入量表(the Utrecht Work Engagement Scale, UWES)[8]，并根据大学教师教学工作进行了修订，共含7个条目。验证性因子载荷大于0.608，且小于0.933，拟合指标χ2=41.656，df=14,RMSEA=0.049,CFI=0.995,TLI=0.992,SRMR=0.012,且题项均汇聚到单一因子上。整体量表的α信度系数为0.935。

问卷调研涉及自我导向学习、组织支持、组织激励、教学投入四个构面的测量。如表1所示，所有构面符合统计标准意义，其中所有题目信度>0.36，组成信度>0.7，收敛效度>0.5。再根据表2，证明构面的AVE值开根号大于所有构面的相关，因此具有良好的区别效度。

(三)教学投入的描述性统计与方差检验

计算与教学投入相关的因子得分(Factor Score)，并对其进行单因素方差分析，结果表明：

不同性别的教师对教学投入存在显著差异，方差齐性检验P>0.05，F(1，812)=4.095，P<0.05，η2=0.005。Tukey的事后检验程序表明，男性教师的教学投入(M=5.050，SD=0.643)显著高于女性教师(M=4.941，SD=0.665)。

不同教龄的教师对教学投入存在显著差异，方差齐性检验P>0.05，F(3，810)=5.175，P<0.05，η2=0.019。Tukey的事后检验程序表明，教龄在10年及以上教师的教学投入(M=5.070，SD=0.623)显著高于教龄为1年及以下的教师(M=4.782，SD=0.655)。

不同职称的教师对教学投入存在显著差异，方差齐性检验的P值<0.05，选择Brown-Forsythe重新分析，F(3,810)=6.560，P<0.05，η2=0.024。Dunnett’s T3的事后检验，显示副高职称教师的教学投入(M=5.188，SD=0,533)显著高于初级职称教师的教学投入(M=4.909，SD=0.667)、中级职称教师的教学投入(M=4.934，SD=0.685)。

不同薪酬收入的教师对教学投入存在显著差异，方差齐性检验的P值<0.05，选择Brown-Forsythe重新分析，F(3,810)=5.189，P<0.05，η2=0.019。Dunnett’s T3的事后检验，显示月薪介于8000-11000教师的教学投入(M=5.071，SD=0,602)、月薪在11000元以上教师的教学投入(M=5.198，SD=0.472)显著高于月薪在5000元以下教师的教学投入(M=4.941，SD=0.673)。

研究同时发现民办高校教师所在学校层次及其学历学位的差异未引起对教学投入的变化。

表1 量表题目信度、组成信度与收敛效度

表2 量表题目区别效度

(四)研究假设检验及中介模型分析

根据SEM分析法则，对中介假设模型的测量部分进行检验，χ2=773.718，df=315，CFI=0.973,TLI=0.970, RMSEA=0.042，SRMR=0.039，测量模型拟合良好。尔后进行全模型拟合检验，拟合指数结果如表3所示，各数均达到可接受的水平。

表3 模型拟合度指标

结构方程模型分析显示假设模型具有较好的整体适配性(见图1)，对变量之间的关系做进一步分析发现(见表4)：自我导向学习(β=0.593，p<0.001)、组织支持(β=0.172，p<0.001)对于教学投入均具有正向影响，而组织激励对于教学投入的影响不显著(β=0.037，p=0.480)，因此假设H1、H3获得支持，而假设H2未获支持。本研究中R2=0.478表示教学投入的47.8%能够被自我导向学习、组织支持、组织激励三个自变量解释，表明具有中等以上效应量。

图1 中介效应检验的SEM路径图

表4 研究模型假设分析

中介效应分析。如表5所示，组织激励到教学投入的直接效应为0.025，间接效应为0.160,间接效应在其总效应所占的比例为0.857，即组织激励作用于教学投入的效应有85.7%是通过自我导向学习方式起的作用。根据标准化直接和间接效应的Bias-corrected Bootstrap的95%置信区间范围为[0.104,0.221]，可知该中介效应显著，故假设H4获得支持。同理，组织支持到教学投入的直接效应为0.113，间接效应为0.022,间接效应在其总效应所占的比例为0.163，即组织支持作用于教学投入的效应有16.3%是通过自我导向学习方式起的作用。再根据该间接效应的95%置信区间范围[-0.022,0.068]分析，可知此中介效应不显著，故假设H5未获支持。

表5 总效应、间接效应及直接效应分析

四、研究结论及启示

(一)关注青年教师教学投入度，提升其从教乐教的意愿水平

民办高校教师作为高校教师的重要组成部分，其工作性质和工作内容与公办高校的教师并无明显区别，同样也要为高校的教学、科研、社会服务三大职能服务。但就民办高校本身的特点而言，民办高校教师的工作又有其特殊性。研究表明，低教龄、低职称、低薪酬的“三低”民办高校教师的教学投入显著低于高教龄、高职称、高薪酬的“三高”民办高校教师，而教龄、职称、薪酬三者之间存在显著正相关，且相关程度较高。这在同为“教学服务型大学”地方院校的教师教学投入情况调研中得到了印证，但也存在差异性。冯爱秋等(2015)调研发现高职称教师在备课意愿及与其他教师探讨教学问题等方面的比率普遍高于低职称教师；20-30岁和50-60岁这两个年龄段中超过65%的教师对教学投入的精力达到或超过了全部精力的3/4，而中间年龄段教师教学经历投入的整体情况较差。[22]故可以将民办高校教师教学投入现状研究的关键群体基本定焦于低教龄、低职称、低薪酬的青年教师队伍。我国绝大部分民办高校以教学为主，教师所承担的主要工作任务围绕学校的教学工作而展开，且整体教学工作任务繁重，尤其是青年教师入职后便承担起大量的教学任务，其对教学工作的投入时间明显高于平均水平。但是研究发现，教学投入时间较高的青年教师群体，实际并未在教学工作中所表现出相应较高的坚韧性、奉献度及专注力。这与其对作为民办高校教师的职业认同度低、从教乐教的意愿水平低而离职意向高的岗位认知极为相关，有研究指出民办高校青年教师疲于完整教学工作量，教学热情相对较低，而有些青年教师只是把民办高校作为工作的“中转站”。[23]由此，一方面要合理设置青年教师入职初期的教学工作量上限，并逐步建立起由同学科或相近学科资深高职称教师带教的跟岗教学助教制度，为青年教师高质量的教学投入提供基本保障与专业引领；另一方面科学完善教师聘任与退出机制，重视教师价值认同，严抓教师队伍入口与构成质量，以避免由于入职初衷不纯而引起的教学投入度低的问题。

(二)激发教师自我导向学习潜能，提高教师教学投入的效能

在我国高等教育体现现代化进程中，高校教师工作具有高度创造性和变革性。就教学活动而言，深刻而迅速的知识信息时代变化早已超出了“依纲据本”“照本宣科”或是“一言堂”的教学模式应对大学生新学习需求的能力；唯有专业化程度高、知识迭代更新快的大学教师才能“长青”于与世界联系越来越紧密的讲台。同时，民办高校教师还要对标所服务区域的经济发展需求，其教学工作以市场为导向，兼具针对性和灵活性。民办高校教师岗位性质要求其进行自我导向学习和成为终身学习者，以满足高校教育教学改革的时代发展需求。研究结果显示，自我导向学习对于民办高校教师的教学投入具有正向影响，且具有较高的解释力。换言之，如要加强民办高校教师致力于实现教育目标、持续高效地投入教学工作，那么其自我导向学习倾向性就尤为重要。Mezirow(1985)认为，自我导向学习不应被视为一种特殊技能的使用，而应被视为成人批判性自我反省和改变生活的能力。[24]Guglielmino(1987)研究发现，以下三类人群的自我导向学习倾向性得分往往较高：一是在需要非常高创造力学习水平的工作中表现突出的人；二是在需要高水平解决问题能力的工作中表现突出的人；三是受过高等教育的人。[25]由此，民办高校要强化作为成人学习者的教师对教学的反思意识：首先，要求教师对自己的教学行为负责，强调教师个人在教学中的自主性与创造性；其次，使教师作为自我导向学习责任主体的同时，通过聚焦教学问题及不断对话比较的方式，而成为具有批判性反思能力的思考者，并不断修改和提升学习目标；最后，加深教师对学习教学过程的理解，完善教师培训制度、鼓励教师在职进修并帮助其进一步明确其自我发展教学实践智慧的责任和义务。在激活教师自主学习意识的原动力基础上，激发教师独立发现问题的能力、寻找资源解决问题的能力以及深层反思与调控的能力，有利于提高教师个体教学投入的效能，从而与所在高校与教育主管部门的教学经费投入达到较高水平的匹配契合度。

(三)完善合理的组织机制，创设利于教师投入教学的环境

本研究发现，组织支持对教学投入具有显著正向影响，而组织激励对教学投入的直接影响不显著，需通过自我导向学习间接预测教学投入。当前民办高校对教师的从教激励机制多以即时性或任务性为特征，其疏导和推进的信息及行为局限于特定时效或空间范围之内，虽能为自我导向学习提供外在动机以此对教学投入产生间接影响，但难以从根本上保证其对教学的持久付出与投入。Herzberg(1959)在其双因素激励理论中指出，工作保障、监督关系、福利及工资等“保健因素”可必不可少，但唯有成就、认可、挑战、晋升等工作本身内在的“激励因素”才是提升个人和组织高绩效的关键所在。[26]大学教师需求的高层次性以及大学教师工作特性，决定了学术职业发展、专业发展平台、自我价值实现等是大学教师发展的主要“激励因素”。然而，根据我国当前社会经济发展实际，高校教师专业发展这一命题对于公办高校和民办高校具有两种不同属性的学校而言，还存在较大区别。尽管在同一社会制度背景下，公办高校和民办高校的教师所从事的是同样的教书育人工作，且教育对象都是社会主义公民，但他们的劳动付出和社会回报仍存在较大差异。民办高校在高校群体中处于边缘地位，能为其教师提供的专业发展空间较为受限，而“激励因素”的缺乏往往导致民办高校教师对“保健因素”的不足变得更为敏感与关注，若再长期得不到满足，其必然导致的结果是降低绩效水平，包括教学投入度，抑或是转岗离职。相较之下，组织支持更为关注情感层面，能在一定程度上缓和内在需求与外在激励之间差异引发的心理不适与冲突，这部分解释了组织支持对教学投入状态的直接效果。为此，鉴于组织环境的差异性与复杂性，民办高校亟需立足办学实际与特点，突出教学工作在学校长期战略发展中的重要地位，聚焦对人才培养新模式理念与实践的探索，并以此完善不趋同于公办高校的组织激励与支持机制，从而为其教师的教学发展与教学投入提供拓展性的工作场所学习环境与施展空间。