小学语文“主体阅读”教学策略的创新探索

湖南省安化县教师发展中心 夏永恒

“主体阅读”是指围绕学生主体展开的阅读学习。小学语文学科教学中，教师要依照教材设计展开“主体阅读”操作。语文教材内容大多带有经典性，教师组织学生展开阅读学习时，需要突出主体意识。在学科教学设计和调度时，教师要从“听、说、读、写”等多个角度展开思考，为“主体阅读”教学顺利启动提供创新探索起点。

一、创设倾听情境，建立“主体阅读”认知基础

“主体阅读”教学设计时，教师要对教学情境设计时要体现阅读主体性、开放性、探索性、趣味性等属性特点，需要在情境打开方式上做功课。常规教学设计时，多媒体应用成为首选，教师利用多媒体声光电优势展开信息投放，能够对学生多种感官形成冲击，但学生很容易产生审美疲劳，教师对此需要有清醒的认知。对导学打开方式展开创新探索，这是教师需要重点考虑的问题。

“听说读写”是语文学科学习手段的基本形式，处于首位的是“听”，如何为学生提供充分的聆听机会呢？其实，我们的语文学科有太多的聆听内容，教师要做整合设计，让学生在聆听中感受语文的魅力。首先是听专家诵读音频材料，这是很有价值的教学设计。学生语感的形成，离不开诵读的支持，而诵读需要方法和技巧，专家有专业优势，其诵读具有典范性，学生聆听之后可以进行模仿练习，这对提升学生“主体阅读”感觉是有一定帮助的。其次是教师精彩讲解，教师对文本内容进行解读，利用故事进行导读，也能够给学生带来聆听的机会。再次是学生典型发言，也能够形成聆听机会。学生大多不关注同学的发言，教师需要加强指导，让聆听变成一种自觉行动。最后是课外阅读材料的应用，也会形成聆听机会，如一些阅读讲座、阅读交流会、网络阅读交互活动等，都可以带来聆听收获。学生课外听故事、听影视作品，也带有聆听意味，给学生听觉带来一定刺激，给学生传递一些有价值的信息。教师有意识培养学生聆听的意识，能够让学生的听觉更为灵敏，其聆听感知会更为丰富。

聆听是一种阅读的方法，也是一种阅读的习惯，教师强化学生聆听性阅读学习，其阅读认知呈现立体性、多元化。“主体阅读”要凸显学生学习体验，教师在聆听阅读设计时，需要建立关联意识，引导学生结合“主体阅读”进行相关学习和操作，能够给学生带来全新学习体验。

二、投放诉说活动，丰富“主体阅读”学习手段

“主体阅读”教学启动后，教师需要对“说”进行整合处理，建立明晰的框架体系，这样才能确保“说”训练得以顺利执行。课文复述、课堂讨论、阅读辩论、主题发言、质疑阅读等，都带有“说”属性，教师需要对这些“说”训练任务进行精心筛选，对操作形式进行创新设计，以提升教学适配性，给学生提供更多诉说的机会。“说”活动形式众多，教师可以与学生一起互动，在师生对话中传授阅读技法。

教师是“主体阅读”教学的主导者，需要对学生阅读认知有统合性把握，在阅读训练设计时，要对接学生阅读思维，让学生顺利进入到阅读核心，在多重交流互动中建立阅读共识。如课堂讨论活动，这是最为常见的教学方法运用。常规操作时，教师会给学生设定思考问题，让学生展开互动交流，学生每天都要进行同样的操作，久而久之会形成一些疲倦感，如果教师能够丰富“说”训练的组织形式，其调度效果会大不一样。如精选阅读片段让学生概述主要内容、让学生用自己的话复述课文内容、让学生针对阅读内容说说读后感想，这都是比较有创意的“说”训练设计。学生在“主体阅读”过程中，需要更多对话交流的机会，如何让学生“说”得更得意，这才是至关重要的。自由发言是一种“说”，课堂演绎也是一种“说”，相比之下，课堂演绎的“说”会更有训练价值。课堂讨论是一种“说”，主题辩论也是一种“说”，相比之下，主题辩论之中建立的阅读认知会更为深刻。

在语文阅读教学中，“说”是无处不在的，教师需要有整合创优的意识，对学生“说”任务、“说”形式、“说”效果等因素进行综合考量和评估，自然能够有效提升“主体阅读”教学品质。“说”要说出价值，这是一种阅读追求，小学生在阅读中的“说”大多很随意，教师需要做学情调查，以便做出积极应对，将其无意识的“说”变成有意识的“说”，这样能够提升“主体阅读”教学总体质量。

三、传授鉴读技法，提升“主体阅读”操作品质

语言鉴赏是阅读教学中核心内容，在“主体阅读”教学执行过程中，教师要合理安排鉴赏训练任务，并对学生展开定向学法传授。语言鉴赏未必要运用更多专业知识，只要能够让学生读出一定的味道，从阅读感受中形成一种心理触动，便达到了目的。如让学生说说喜欢阅读文段的理由，这也是一种鉴赏操作。

教师占据学识制高点，在学法传授方面要做出更多创新探索。在语言鉴读时，不仅要引导学生学习诵读方法，还要给学生传授一些鉴赏的方法和技巧，让学生能够顺利进入文本核心，自然形成语言鉴赏认知。在学法传授教学中，教师需要从两个角度展开设计和操作。其一，文本诵读的指导，学生诵读文本存在一些认知误区，认为大声朗读，有一定的声调变化，就是诵读了，这是不准确的。诵读是情感性朗读，需要赋予更多情感，需要对文本内容进行抑扬顿挫的技术处理，需要对语气、语调、语速进行科学的控制，这是小学生比较欠缺的地方。教师针对性进行学法指导，能够给学生提供更多训练的契机。其二，语言鉴赏有更高的操作难度，学生大多会存在一些畏惧情绪，教师需要在鉴赏角度选择和鉴赏程序规划两个方面做出具体指导，让学生能够拓宽思维，顺利进入鉴赏环节。如典词应用、句式分析、语体色彩的鉴别、情感基调把握、主旨呈现、修辞运用、结构特点分析等，都可以形成鉴赏点。在鉴赏程序规划时，教师要给学生设计一个比较通用的框架，这样可以让学生有章可循。如：关键词（或者是方法）——联系上下文分析表达效果——关联性思考（或者接轨作者情感、文本主旨）。教师为学生设定一个基本的操作模式，可以让学生建立一种学习规划，对学生鉴赏思维进行有效梳理，确保学生语用鉴赏顺利推进。

小学生鉴赏基础相对薄弱，教师在教学引导时，需要有针对性，给不同学生以不同指导，让学生自然建立学科认知，这是最为明智的选择。学法传授应该成为“主体阅读”教学的重要内容和任务，教师要做好筛选工作，给学生带来更多学法指导，为学生设计一些适合的语言鉴赏任务，让学生在实际操作中形成学科认知。“教无定法，贵在得法”。语言鉴赏也是如此，教师不拘一格传授学法，能够给学生带来更多学习启迪。如果教师能够鼓励学生展开学法探索，其教学激发效果会更为突出。

四、创新读写训练，形成“主体阅读”综合能力

“读书破万卷，下笔如有神”，这是颠扑不破的真理，人们在无数次实践中做出过反复验证。在语文学科教学中，在“主体阅读”实践中，教师有意识为学生提供更多读写训练机会，是最为明智的选择。“主体阅读”需要深潜课文内容，如果教师能够结合阅读文本进行读写发动，让学生在读后感、仿写、续写、读书比较、课本剧创编、读书反思等读写操作中内化阅读认知，能够促进学生阅读综合能力的成长。

小学生读写基础普遍薄弱，教师在读写形式选择时，需要做出一些创新探索。如课本剧创编演绎活动，这是读写训练的典型形式，学生在具体操作中，很容易陷入困顿之中。因此，教师需要发动学习小组进行这项训练，集合集体力量，以降低其操作难度。如果有必要，教师不妨介入其中，参与课本剧的创编和演绎，这样可以为学生提供更多技术支持；如仿写任务的设计，学生对仿写还存在一些模糊认识，在仿写时会比较机械。教师可以做出必要的示范操作，给学生展示更多仿写案例，让学生找到切入的角度，这样才能提升仿写的训练价值；如读后感的操作，这对小学生来说有一定难度，因为学生对这种文体不熟悉，不能准确把握文体特点。教师可以做更细致的引导，多给予正面鼓励，让学生建立信心。读写训练没有统一格式，教师在具体操作时，要根据学生的学力基础展开匹配性设计，让每一个学生都能够积极行动起来，顺利进入“主体阅读”学习环节，在多重训练中成长学科认知，提升综合 能力。

延伸性阅读训练，教师主要从读写结合角度展开设计和推演，能够形成丰富学习感知和体验。主题性阅读需要关联思维，教师在读写提示和组织时，要给学生提供更多实践感知的机会，让学生在更丰富的读写实践中建立学习认知。读写是阅读训练形式，也是语文学科延伸学习的必要选择，教师要发挥关键作用，将阅读训练进行个性化处理，以成功激活学生学习思维。

“主体阅读”有鲜明的学习导向，教师做出针对性设计，为学生提供更多阅读体验机会，能够建立崭新阅读成长点。阅读是学生个性学习行为，关注学生个性学习诉求依然不可忽视，教师要做出针对性引导，在情境设计、活动安排、鉴赏引导、读写发动等多个方向进行科学组织，让学生在具体阅读操作中形成学科核心素养。