基于交互分析模型的初中历史线上教学实践初探

江苏省苏州工业园区教师发展中心中学历史教研员 朱海蓉 江苏省苏州中学吴江校区 张巍然

随着互联网的快速发展，“线上教学”已经成为一种新的教学形式。这种新的教学形式对传统的课堂教学产生了深刻影响，新的教学方法应运而生。古纳瓦德纳(Gunawardena)提出的交互分析模型是基于建构主义学习理论，专为评价网络环境中知识的社会建构而设计的方法。

初中生在历史学科的复习阶段，需要在基础知识初步掌握的基础上，通过整合时间和空间特定关联的知识进一步建构历史事实、人物、现象之间的联系，力图在不同时空的框架下对史实做合理的理解和解释，进而形成新的认识。与传统教学模式相比，基于交互分析模型的教学设计更能够适合学生在课外开展自主复习的需要。

历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科，中学历史课程承载着历史学的教育功能。中学历史课程实施目标，从最早的“双基”、“三维”到现在的“学科核心素养”，越来越体现出以“学”作为课程实施的核心。今天“培养和提高学生的历史学科核心素养”的目标将课程实施的主体由教师转向了学生，由于素养形成的主体是学生，所以要求教师通过“鼓励自主、合作、探究式学习”使学生形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。当今社会，网络已经成为学生开展“自主、合作、探究学习”的重要载体，教师通过网络与学生就学习的内容与过程展开交互，既可以被看作是一种讨论形式，也可以看作一种学习方式。

为了分析网络交际和学习经验的交互情况，古纳瓦德纳将知识建构的交互分析过程分为五个发展阶段：涵盖信息的共享和比较、发现和探索新想法与新概念、意义的协商和知识的合作建构、各种观点的综合与验证、元认知陈述的发表和新建构意义的使用。本文以苏州线上教育平台初三历史复习课“20 世纪前五十年社会转型视角下的初中世界史复习”为例，从学习者在网络交互环境中，开展的信息分享、深化认识、意义协商、新观点的检验与修改等方面，谈谈基于交互分析模型中开展线上教学的体会。

一、信息的共享和比较

线上教学与传统教学一样，需要学习者为新内容主动建立最近发展区或者说需要做好预习工作。作为初中历史学科复习课，“预习”指向的是引导学生整合时间和空间特定关联的知识，并做好时序梳理的工作，梳理的成果可以通过交互展示用于线上课堂的导入。在展示的过程中，学生浏览别人的成果获得了比较的体验，进而有机会激发主动自我修正的可能。

进入教学主要环节之后，学习者在参与不同交互活动的过程中，都可以看到其他学习者的作答情况，反复进行“信息的共享与比较”。比如讨论“哪些新闻内容直接反映了当今世界正在发生的社会转型”、根据授课教师给出的特定时空概念“20 世纪前五十年的社会转型”重新建构历史事件年代轴、开展在线答题等等。在这些过程中，学习者的学习评价很大程度上由自己完成，教师可以通过在线手段及时了解学习情况的统计数据，但是教师评价的作用更多是引导深度学习的展开。

二、发现和探索想法与概念

在这个活动阶段，学习者主要致力于发现与别人答案不一致，以及如何修正自己的答案。

“20 世纪前五十年社会转型视角下的初中世界史复习”涉及的主要概念是“社会转型”，“20 世纪前五十年”和“世界史”作为时空限定词对于初中生并不陌生，基于已经积累的知识以及预习中的自主梳理，学生可以开展基于新历史概念的知识整合。

为了帮助学生理解这个抽象概念，先从当今世界发生的事件着手，比如一些新闻报道 “2018 年11 月美方威胁要WTO‘开除’中国外交部：WTO可不是你家开的”、《俄新社》报道“美国退出《反导条约》是企图破坏战略平衡”、《 人民日报 》（2019 年01 月21 日10 版）《加快完善社会主义市场经济体制》 等等，学生从中找出“直接反映社会转型”的条目并说明原因。这个环节的交互中学生表现积极踊跃、反应迅速，在老师给出答案之前还在互动区展开讨论与自我修正。这些自发的交互分析行为，为学生理解老师的总结打下基础：这些新闻报道都反映出“20 世纪陆续建立的组织或机制正在被打破或重建或调整”，而这正说明新的秩序正在建立、原有秩序正在发生变化，这正是“社会转型”的典型表现。

初中历史学习中初步涉及了三种类型的社会转型：其一是五种社会形态的更替，学生使用的教材就是按照这个顺序编写，在新课学习中已经初步掌握；其二是人类文明形态的更替，比如农耕文明的出现、农耕文明向工业文明的转变，这种类型的典型事件虽然分布在中外史的不同部分，但是因其形态较为具体，学生理解起来也较容易；其三是社会结构包括结构转换、机制转变、利益调整、观念转变在内的整体全面过渡，这部分散落于教材不同位置，且中外史交叉较多，是复习的难点和重点。这也是希望基于交互分析模式，使学生开展线上“自主、合作、互助学习”将抽象的概念具体化、形象化的原因。

为了帮助学生理解第三类社会转型，交互分析首先围绕“转型背景”展开，学生面对这个开放问题，交互呈现出的答案会有一定的差异，比如有 “20 世纪初”和“19 世纪末20 世纪初”的差异、“第二次工业革命”和“第一次世界大战”的差异、“进入垄断阶段”和“帝国主义国家”的差异。

在整合了“转型背景”之后，老师再通过后续的交互环节提出开放性问题，给学生交替呈现转型的“总体特征”及其具体表现。其一，战争带来世界格局的变化：世界性全面对抗出现，欧洲为中心的国际体系转变为世界体系；国际关系中由地理缘由引发的国家间的冲突对抗，转变为不同社会制度间的冲突对抗。其二，人类现代化进程的新探索：社会主义制度模式的探索；资本主义制度的新模式探索。学生在完成开放问题的过程中，通过与老师和其他学生的在线交互不断发现自己认识中的差异，不断进行自我修正的思考。

三、开展意义协商和知识的合作建构

在交互分析的学习过程中，为了不断加深对抽象概念的理解，老师不断要学生从新的角度整合知识建构年代轴，这些角度包括“世界性全面对抗出现和欧洲为中心的国际体系转变为世界体系”“不同社会制度间的冲突对抗”“社会主义制度模式的探索”“资本主义制度的新模式探索”，这个过程与前面的概念呈现交替进行。学生建构的角度基于概念呈现和理解中的交互分析行为，学生建构的自主程度取决于概念学习过程中发现差异并进行自我修正的程度。学生独立进行建构的时候，老师通过其他的移动平台比如微信等可以即时了解学生情况，并且进行交互展示、学生互评等在线交流分析行为，学生则通过在线系统与老师和其他同学即时交流，及时开展在线合作，提高自主建构的成果质量。

从抽象概念建构为形象的年代轴之后，老师呈现最初一条完全按时间顺序建构的年代轴，并通过提问引导学生进行深度思考。深度思考是“以实践性优势为导向的思考模式即以目标为导向的模式”，根据这种模式可以提出的问题包括“总结经验”“深思熟虑”“泛化选择”“采取行动”四个类型。根据这种模式，本节课上老师可以提出的问题比如五条年代轴制作过程有什么不同、自己的年代轴与别人的差异反映出自己与别人对相关事件的理解有什么差异，是不是还可以有其他制作年代轴的角度。这些问题本身基于学生在学习中的体验而产生，并没有统一的答案，但是思考本身具有一定的价值。为了让学生更直观地体会深度思考的意义，在这些问题之后，老师选取一些典型例题由学生完成，题目围绕检测对具体历史事件的理解、对一定历史阶段不同角度的认识等。这种训练与合作建构以及引发的深度思考互为表里，可以推动学生线上学习效果的进一步优化。

交互分析模型总共有五个发展阶段，但是这些阶段的发展步骤可能并不总是发生，不同阶段的过程也可能并不总是一一经历，甚至不同的发展阶段可能发生在同一时间。在初中历史的线上学习中，集中用好模型的前三个阶段，就可以对学生基础知识的整合、提升理解认识起到非常积极的作用。