基于核心素养背景下情境结构化艺术

四川省成都市华阳中学 张贵平

一、情境的结构化

1.情境的结构化的界定

教学情境是架构知识与素养间联系的媒介与桥梁。情境的结构化是指情境的设置来源于真实可信的现实生活，具有典型性与普遍性，符合学生的认知特点和认知规律，能恰当地对应教学内容，富有启发性与思考性，极具开放性，从而激发学生的学习兴趣，提高学生的学科核心素养。简单说情境的结构化就是根据学习目标与要求对教材的学习情境进行恰当的设计，使得情境能够更好地更有效地服从于学习的需要。对情境进行“建模”。

2.情境结构化的构成要素

（1）深立意（价值选择）

思想政治学科核心素养的培养必须坚持贴近生活、贴近现实、贴近学生之原则，坚持理论与实践相结合是学科生命力所在，立足现实、为时代立言是学科教学价值所在。学科的突出特点本身包含部分知识有价值取向，属于意识形态；学科课堂本身担负着奏响主旋律、传递正能量的使命。情境立意宛如作文的中心思想，立意指向的价值选择是进行素材筛选、活动设计、设计问题、试题选择的“指挥棒”，决定情境设计与情境结构化的高度。比如学习“中华文化”的立意就可以确定为“树立文化自信”。

（2）巧选材（素材筛选）

在确定出情境立意后，情境结构化的第二步就是依据立意广泛收集素材，包括视频影像资料、文本资料、活动安排借鉴资料等，素材是丰富的，必须进行筛选取舍，依据学生自身的知识水准、认知特点，考虑自身教学环境（如学校的地理方位、地方文化特色），瞄准现实热点尤其是党和国家的大政方针，放眼典型人物、典型事件，着眼有温度带长远意义，适度结合自身教学风格包括性别特征，确定出能够为我所用的最佳资料（资源）。

（3）精加工（情境加工）

有了圈定的第一手资料，情境结构化第三步就是对素材进行加工过滤，就内容而言去掉细枝末节去粗取精但保留关键的核心的成分、去掉浮躁虚假的去伪存真保留真实的成分；就形式而言既不能全是拗口的文字死气沉沉又不能全是活动画面的花枝招展，要有血有肉，既要有惊奇又不能是“猎奇”，形神具备。

（4）预设问（提炼问题）

情境结构化的第四步是设置问题，问题设置必须与教学目标结构一致，具有开放性启发性，既要给学生“鱼”更要给学生“渔”，既要使学生能够参与感悟快乐又要让学生区别学习与娱乐。

（5）布流程（活动安排）

情境结构化的流程主要是对学生活动的设计与时间的把握，学生是课堂学习的主人，探究问题需要学生动起来，需要一定的表演（如模拟法庭、职场招聘等），需要学生讨论（辩论），需要小组合作学习等等，但是活动课不是放散羊，也不是仅停留在形式上的热火朝天，需要对活动目标有清晰界定、对活动形式有一定要求，对活动时间有基本的限制。

3.情境结构化应该把握的度

（1）信度（真）

首先情境提供的事实、人物、物件必须是真实的，不能是虚假的编造；其次情境结构化的预设必须与学科知识紧密联系，不能南辕北辙；再次结构化中的序列应该服务于主旨，纵然不能层层递进，但不能互相矛盾，前后相悖。

（2）温度（信）

情境结构化必须坚持“贴近学生、贴近生活、贴近实际”的原则，让学生如临其境，有熟悉感；情境选材宜为正面的、温馨的，宜剔除灾难的、恐怖的；话语系统的宜带鼓励的、关怀的，不能一味命令、指责。

（3）宽度（活）

从现代教育思想看，差别就是资源，尊重差异就是教育的价值。情境结构化要充分研究学情，问题设计要带开放性，尽量面向全体，既需解决当前问题也要利于启发问题。

二、情境结构化操作过程的关键要素

1.凸显鲜明的学科特色

必须契合学科特点：思想政治学科是活动课程，同时也是理论课程，担负传授马克思主义中国化理论体系的时代使命。任何理论都由相应的概念（术语）、命题、观点组成的，情境结构化要引导学生掌握用专业语言为交流方式，用专业术语表达自己的思想，尤其是运用学科理论表达思想、分析解决问题。

必须益于建构学科知识体系：

培育学科核心素养担负的一个重要使命是承载和传授学科结构化知识体系中最基本的知识及其结构，知识结构化并不谋求建构完整的知识体系，知识的生命力并非条条、点点，而是可生成、可检索、可运用。事物在普遍联系中存在，知识同样存在联系，任何一个概念都有内涵、外延、特点、存在条件、适用范围及运用情境，都有相邻相近的概念命题，都存在于一定的知识模块。孤立零散的学科知识直接导致的后果是知识碎片化、学习过程娱乐化，无法进行知识检索，难以进行知识调动，无法形成进一步学习的台阶，丧失了学习知识的价值。

必须合乎学科思维方式：思维方式是这个学科获取知识独有的手段和方式，它是这个学科的世界观、方法论和认识论，从学科视角去观察世界、分析问题和解决问题，思想政治学科一个突出之处就在于引导学生学会运用“是什么、为什么、怎么办”的思维方式领悟知识、思考分析解决问题。

2.凸显学科大概念

学科核心素养强调对学科内容的整体理解与把握，大概念在学科知识体系中有极其重要的地位，它是整个知识链的关键点，是俯瞰相关知识的瞭望塔，是极具繁殖力的知识类型，是其他知识依附的主根。大概念一方面能够将零碎的知识、技能“粘连”到“库存”的结构化知识系统里，另一方面又能够随情境迁移，与来自情境的真实物件、现象、事件“对接”，实现能力的情境化迁移，促进问题的合理解决。基于此，可以说大概念是课程内容框架构建的核心，是深入理解课程议题的关键，是孕育学科核心素养的依托。

3.凸显设问的精准

亚里士多德说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”我国教育先贤孔子云：“疑是思之始，学之端。”让教学要素相约问题树下，目标依靠问题来达成、思维依靠问题来触动，过程依靠问题来展现，方法依靠问题来获取，经验依靠问题来积淀。智慧依靠问题来激活应该成为培育核心素养的遵循。如果说情境结构化工作量大的是收集素材创设情境，而最需思考最费脑力的则是问题设计。

立足学生最近发展区：美国学者奥苏贝尔认为：“有意义学习就是使教师传递的新知识与学生原有的认知结构中的旧知识发生实质性地联系，这种联系应当是：学习的课程超越了学生旧有经验的要素，按照旧有知识与技能、习惯性思维与活动方式已不能解决难点问题，不能克服障碍，这时，学生在教师指导下通过‘想想、查查、试试、做做’能够加以解决，这种联系才是适当的。”问题设计虽然可以用梯度来化解部分学习困难，但标高的尺度只能是“跳一跳”能“够得着”。

着眼于能有效解决问题：所谓千里之行始于足下，没有量的积累就没有质变。培育核心素养问题设计不能盲目标新立异，追求高大上，要立足模块给足条件；新授课的问题切口宜小不宜大，容易引发联想入误区的材料要慎取舍，单元小结与复习课问题切入宜大宜扩散，进度上问题设计先易后难，问题的张力收、放要适度。

注重问题的延伸性：古人云：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”设计问题不仅要激活学生思维、鼓励多角度思考，更要激发问题。死守课前的问题预设，尽管能够完成进度，但多数情况下会成为自编自演、无效生成。美国学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问，只有学生敢于提出问题，学生才能真正成为教学活动的主人，由此造就一批有发现力创造力的人。”设计问题要催生发现问题意识，体现问题的延伸，让一节一节课的问题演绎成“问题链”，从而厚实核心素养培育的根基。

情境结构化是培育核心素养的应然，结构化的情境与结构化的知识、结构化的思维三者是有机的统一，创建结构化的情境是核心素养的载体，构建结构化的知识是核心素养的基础，发展结构化思维是核心素养的关键。为此，探究情境结构化对培育核心素养具有重要的基础性意义。