任务驱动的群文读写教学探索

浙江省杭州市萧山区宁围镇初级中学 倪琴琴

群文阅读已经成为语文学科教学的崭新模式，教师在执行群文阅读教学策略时，需要有对接意识，将单篇教学过渡到群文教学，特别是读写训练的设计要及时对接，引导学生进行多点探索，为学生创设适宜学习环境。课内选点、方法传授、课外对接、互动评价，都能够给学生读写操作带来一定指导，教师需要做出创新安排，为学生顺利进入群文读写任务之中提供积极帮助。以任务驱动形式推出群文读写操作模式，教师需要创新实践的意识，以提升教学的适配性，为学生读写能力培养提供助力支持。

一、课内选点，投放读写任务

读写结合需要依托教材内容展开选点操作，确定读写方向，在具体操作中，教师需要做出必要的指导和提示，为学生投放一些读写任务，让学生建立课内外对接点，以便形成崭新读写视角。群文阅读需要面对多篇课文内容，其阅读量虽然增加了，但读写选点并为增加，教师要做出针对性引导，让学生学会抓住读写起点，从某一个角度展开读写思考和设计，确保读写围绕一个点展开，形成读写训练。教师设计读写任务时，要对教材内容进行必要的梳理，帮助学生顺利找到选点。

群文阅读需要对几篇文章进行综合处理，在读写结合设计时，也需要从课内展开操作起点，教师要对应学生学习基础展开引导。如教授《春酒》这篇课文时，教师将《社戏》《安塞腰鼓》纳入群文阅读范围，并引导学生展开综合阅读：这个单元的几篇课文都属于叙事性散文，其描写方法运用最为经典，学习这些典型的描写方法，选取生活中的平凡事，做描写处理，形成仿写习作，主题可以自由选择。学生接受任务后，开始了对课内文本进行针对性阅读，对典型描写方法运用展开深入体会，借鉴这些描写方法展开读写训练。在读写主题选择和读写方案设计时，教师组织学生进行集体讨论，让学生自行发言，说说自己的设计计划。学生针对阅读感知情况，展示自己的读写计划。有学生认为，群文中的几篇散文描写是亮点内容，自然环境描写、人文环境描写都很突出，需要加以整合内化，形成自己的描写方法。也有学生说，人物描写时，动作、语言、形象、神态等方面都做得很到位，值得我们读写时借鉴。

教师为学生推出描写式读写操作任务，引导学生结合群文阅读之后展开对应操作，给学生带来更多读写启示。学生有了明确的阅读方向，自然进入到读写环节。特别在读写计划展示时，给学生提供相互交流的机会，学生对接阅读内容展开规划，让读写任务有了执行基础。一个读写任务，成功调动学生读写思维，教学设计和执行都非常到位。

二、方法传授，促进读写执行

读写结合强调的是读和写的有机融合，唯有充分的“读”，才能形成有效的“写”，正所谓“读书破万卷下笔如有神”，教师在读写结合操作方法上需要做出一些探索，为学生提供必要的方法支持，这对促进学生读写执行品质有一定帮助。仿写、续写、读后感、读书笔记等，都属于读写结合形式，教师要针对不同读写任务，给学生提供更多方法选择，让学生自然进入读写环节，在不断读写操作中形成学科认知。托物言志、借景抒情、象征比兴、衬托烘托、伏笔照应等，都能够让学生顺利进入读写环节。

教法没有定数，教师在读写方法传授时，要针对学生实际需要做出应对设计，让学生在学法积累过程中形成读写能力。在教授《大自然的语言》时，教师将《被压扁的沙子》纳入群文阅读，并在阅读和写作两个方向做出学法提示：这两篇都属于说明文范畴，在阅读时要注意从说明文常识角度展开思考，说明顺序、说明方法、说明语言等，都属于阅读需要重点关注的内容，在形成梳理性认知基础上，学习写作说明文，要明确说明顺序，运用常见说明方法，追求说明语言的准确性、真实性、灵动性。学生开始阅读说明文，从说明文文体常识梳理角度展开阅读学习，然后进入说明文读写环节，选择生活中熟悉的道理进行具体介绍。教师对事理性说明文读写方法进行对应指导，要求学生呈现逻辑性，注意说明语言的淳朴性、生动性，提升可读性。

教师引导学生从说明文文体知识角度展开阅读学习，为后面的读写创作奠定基础。学生掌握了文体基本特征，自然能够遵循文体要求展开读写操作。说明文写作对象属于事理内容，教师引导学生采用逻辑顺序展开具体操作，给学生带来鲜明的方法指导，让学生顺利进入读写环节。学生对说明文文体知识的系统性掌握，不仅为读写做好准备，也为群文深度阅读创造条件。

三、课外对接，延伸读写训练

课内课外对接，这是读写结合的重要要求。教师在具体引导学生展开读写操作时，要注意延伸学生阅读视野，给学生提供更多阅读的提示，推介更多阅读的素材，这样才能形成崭新读写切入点，以提升读写操作品质。读写训练设计不能局限在课内，需要有拓展意识，对阅读材料进行优化处理，也需要对读写方法进行创新设计，以提升读写操作效率。读写结合有多重选择，教师针对学生读写基础实际做出对应设计，能够促进学生学科核心能力的成长。

散文阅读要关注其突出特点，教师要对“一线串珠”的逻辑构建方法做重点讲解，让学生顺利进入到散文核心之中，自然形成读写思维。如《壶口瀑布》这篇写景散文，教师将《一滴水经过丽江》纳入群文阅读范围，虽然两个散文写作角度不同，但都属于写景散文范畴。教师在阅读引导时，利用多媒体投放了课外的一些阅读素材，都是围绕景色展开的描写。如冰心的《一日的春光》、郭沫若的《银杏》等。学生在对比阅读中，对写景散文有了更深刻的理解。教师从借景抒情角度展开深度发掘，让学生说说这些散文表达的情思。学生进入阅读思考之中。为让学生建立读写思维，教师设计了读写任务：在我们的生活之中，可以随处看到一些美景，自然能够形成更多写作的线索。借助这些名家写景的技法，自行写一篇写景散文，准备参与班级展示活动。学生接受任务后，都能够积极行动起来。

教师从课内课外结合角度展开设计，引导学生进行延伸训练，在多重比对阅读中形成读写意识。景色描写需要一些方法支持，教师让学生借鉴范文方法进行对应写作，形成活学活用机会。读写训练对接学生生活认知，能够激发学生写作思维，教师针对性投放一些经典散文素材，为学生提供更多学习动机。读写结合有多重对接点，展开延伸阅读，自然能够建立丰富读写起点，教师从学生生活角度展开设计和组织，给学生带来全新学习体验。

四、互动评价，提升读写品质

群文阅读和读写任务有多重融合点，教师在任务设置时，不仅要给学生更多方法支持，还要对学生进行评价激励。教师组织学生展开互动性评价活动，能够对学生形成多重冲击，让学生在交流中认识自己，找到一些不足和缺陷，进行对应的弥补和对接，提升读写学习品质。群文读写有自身规律需要遵循，学生对此缺少基础认知，教师利用评价机会进行学法指导，对学生读写情况进行客观评价，能够让学生看到不足，采取针对性操作，提升读写操作效度。

互动性评价，给学生带来学习交流的机会，不管面对阅读文本，还是写作构思，都有更多交流的需要。特别是读写成果展示时的互动评价活动，能够让学生进入深度交流环节，在技法讨论的基础上建立读写认知能力。在教《最后一次讲演》时，教师将《应该有格物致知精神》和《我一生中的重要抉择》两篇课文都纳入群文阅读范畴，并设计了读写任务，要求学生写一篇议论文，要运用摆事实讲道理的论证方法，针对生活中的一些现象做出论证。在学生展开读写操作时，教师从议论文常识角度进行引导，要求学生突出议论文的三要素，合理运用论据展开具体论证。学生开始阅读教材内容，从议论文文体特点角度展开阅读思考和交流。在读写环节，教师深入课堂，给学生提供更多学习帮助，确保学生读写操作顺利进行。在课堂展示环节，教师引导学生以小组为单位进行互动交流，对读写情况进行专业评价。学生开始阅读小组成员的读写作品，并给出自己的点评。教师不时给出一些提醒，要求互动评价要多从正面进行，多进行鼓励。学生评价活动顺利推进，教师参与学习小组评价活动，给学生带来更多学习激励。

教师利用文体知识指导学生阅读，给学生布设了议论文写作任务，要求从文体角度进行点评交流，给学生带来更多学习体验的机会。从学生具体表现可以看出，教师读写引导和设计都是比较到位的，成功激发学生读写思维，形成崭新教学启动力。学生对读写操作比较熟悉，但文体意识还不是很清晰，教师适时做出对应指导，能够帮助学生顺利进入状态。

群文阅读读写结合训练时，教师利用任务驱动形式展开教学设计，符合群文阅读教学基本要求，对接学生阅读认知基础，其适配性更高，教学调度作用更为突出。读写训练要对接群文内容，需要对群文阅读素材进行整合处理，在课外延伸对接时，也需要提高概括性，以更深远的视角展开思考，形成更为丰富的读写训练成果。读写结合有不同对接点，群文阅读相比单篇阅读，其对接点更多，教师需要做出针对性引导，让学生顺利进入读写环节，并在不断实践中探索读写结合规律。