对话式教学在高职院校传统文化教学中的应用

2020-11-30梁翠丽

现代交际 2020年20期

于苹梁翠丽

（威海海洋职业学院山东荣成 264300）

传统文化教学区别于公共基础课、专业课教学的一点在于教育目的的普适性，公共基础课、专业课教学侧重某一专业或领域知识、技能的传递和习得；传统文化教学则倾向于具有普遍适用意义的精神素养的培育与传承，这种精神是学生生命成长的价值导向和内在支撑。优秀传统文化孕育出的精神素养，会对学生的学习、生活产生普遍性和持续性的正向引导。然而，抽象化的精神、理念的传承，无法通过量化、确切的信息单向传递，需要施教者和受教者的对话互通，在平等、信任、互联的对话环境内实现精神的共养。以工作过程为导向的传统文化教学实践，强调教育的过程性与协作性，需要不同主体间的认知、价值观联通、契合，建立起使信息有效传递、回环的桥梁。因此，通过对话式教学法在以工作过程为导向的教学实践中的应用，探究传统文化教育行之有效的教学手段。

一、对话式教学法与传统文化教学目标的内在关联性

1.对话式教学法

对话式教学中的“对话”一词，不仅是语言学意义上的双方言语间的交流，还是教育学领域两个或多个个体间的信息交互与流动，是蕴含教育性的言说。对话对象包括教师与学生、教师与文本、学生与学生、学生与文本等，对话内容包括知识、技能、精神等教学过程中一切可传递的信息，对话形式是对等的、交互的、创造的、包容的、协作的、多样的。[1]对话式教学不等同于课堂问答，对话强调的是师生在平等的状态中共同寻求问题的解决方法，教师在教学对话中扮演着引导者的角色，学生在对话中学思结合，生发新知。在对话原则支撑下的教学过程、教学内容是流动变化的，由此产生的教学成果具有多样性和创新性。

2.传统文化教育的目标

教育是一门养育生命成长的艺术，而非制造“工具”的统一标尺。传统文化教育教学的重点倾向于精神的认同和情感的归属，内化为个人的价值选择，而非纯粹的知识单向传授。传统文化教学在高职院校复合型人才的培育过程中承担着品行养育、价值引导、精神塑造等职能，需要教学双方实现精神、情感的互通、感知与认同。教学过程中，教师将序列式知识单向传递与灌输，学生接收到的是生硬的游离于个体之外的符号，缺少创造性的主动参与和融入，很难实现内在精神的共鸣，也就难以实现新知的生成，达到传统文化教育的目的。因此，对等、生成、互通的对话式教学与传统文化教育的目标是一致的。

3.内在关联性

传统文化教学的目标在于文化思维和精神的延续，使传统文化扎根于人的内心与血脉，需要学生和教师之间建立起彼此容纳、信任的平等对话关系。每个社会个体对知识的理解都存在一定程度的狭隘与局限，在彼此信任的对话状态下，可以不断修正偏见，启发新知。在“道”的传递过程中，教师将知识传递给学生，引导学生进行知识重构、使用和再创造，同时尊重学生的情感表达，在彼此合作和沟通的过程中，实现知识共享和理念认同。以工作过程为导向的教学实践强调过程性和交互性，学生掌握话语权，个体精神被充分肯定，激发了他们将接收到的知识和既有知识充分融合，建构起新的精神世界，在与教师、同辈分享的过程中实现个人价值。

对于高职学生而言，成长目标不仅有专业技能，还有工匠精神。现代企业需要的职业人才是认同企业文化，了解工作过程，具备坚韧、专注和创新等工匠精神和健康心理状态的复合式人才。学校生活是学生成长的短暂旅程，却是思维方式、价值理念形成的重要时期，直接影响其社会行为表现，是个人价值连通社会价值的重要阶段。因此，高职院校实行以工作过程为导向的传统文化对话式教学，以教学承接就业，承担起培育工匠精神的职责和使命。

二、对话式教学法在课程实践中的应用

高职学生存在其群体特定的认知规律、思维模式、习得能力和知识储备现状，教学过程须有针对性和鲜活度，才能更好地激发学生对课程的认同和尝试；因此，教师需要了解学生的困惑点、关注点和心理需求点，以此为依据设计教学环节，组织教学实施，实现教学过程的持续性对话，时刻了解学生想什么、要什么。同时高职教育的目的就是为企业培养技术技能人才，企业人需要有独立完成工作的意识与能力。传统文化教学中实行以工作过程为导向的教学实践，实施项目教学，从任务发布、实施、总结到评价的完整工作闭环中，需要教师、学生等不同主体之间进行对话，通过对话协作完成项目。因此，在以工作过程为导向的传统文化教学过程中，尝试使用对话式教学法，引导学生与文本、他人及自我交往、协作，不断反思、质疑，由此激发创造性输出。

1.学生与课程的对话

你的选课动机是什么？传统文化选修课的第一堂课，教师经常会以各种方式发起这样的调查问卷，了解学生对课程的理性认知和感性认识。根据对高职院校《古典诗词鉴赏》课程100名学生的选课动机调研可知，学生的选课动机大体分为三种：一是对课程感兴趣，比例占55.2%；二是随便选的，比例占24.1%；三是其他课程时间不合适、只能选该门课，占20.7%。通过课前调研，教师明确了学生对课程的认识和期待，对课程感兴趣的55.2%的学生已经与课程建立起了初步的对话需求，他们想要进一步了解课程；而剩下的44.8%的学生处在一个模棱两可的状态中，如何激发他们与课程的对话需求，是开展课程时需要解决的首要问题。

课程对教师、学生而言，并非一成不变的文本，而是动态可调的体系，多样的排列组合，会激发课程活力和鲜度，触及学生的内心共鸣。因此，在传统文化教学中，需要让学生清晰认知课程。这门课讲的是什么，我将从这门课中收获到什么，课程与学生个人生活的关联启发是什么等，这都是需要课程告诉学生的。教师在课程之初可以采取趣味性的导入，把课程内容与学生的心理需求连接起来。当学生与课程之间建立起了对话关联，才能自发主动地参与后续的课程学习。

2.学生与教师的对话

师者，传道、授业与解惑。传道在先，授业在后，教师要将做人做事的生存智慧、生活之道传达给学生，必要的前提就是学生对教师的信任与理解。师生之间需建立起平等、自由、互信的对话关系，二者之间愿意倾听、诉说及交流。教师在教学设计及实施过程中善于设置问题导引，契合课程内容且符合学生心理期待的问题导引或者参与环节的设置，将学生导向课程进程。例如，《诗经中的爱情》一讲中，设计导入问题：你向往的爱情、婚姻是什么样的？进一步提问：你对爱情、婚姻的另一方有什么要求？以线上教学工具为辅助手段，设置讨论话题，在有效的时间内实现对话的全员参与，增强学生的在场感。对话内容贴合学生对爱情懵懂探索的年龄段，也切合课程内容与传统文化教育目标——正确爱情婚姻观的树立。对话形式利用了学生喜闻乐见的线上教学形式，参与感与触动力更强，学生在对话中进行了思考和自我价值选择。

3.学生与同辈的对话

个体对外在信息的掌握始终存在局限，需要不断与他人进行对话和信息交换，以实现自我世界的持续革新。学生丰富个人内心世界的方式有很多，如从师长、文本、同辈处获取信息。同辈是学生丰富个体认知的一个重要对话对象。同样的年龄、相似的教育生活背景，使同辈间的对话更加顺畅。学生通过与同辈对话，不断吸收他人发展的差异性和多样性，在与同辈的观照中，获得个体内在的充分、持续给养。[2]因此，在课堂上，以小组为单位发起话题或布置任务，通过同辈间头脑风暴或团队合作得出答案，学生在互换信息的对话过程中，革新自我认知，开放内在世界。如《论语中的衣食住行》一讲中提到，衣服的功能并不唯一，衣着是人自身内在想法的外在表现，反映了其审美趋向、价值认同和自我角色定位等，设置问题：你所喜欢的穿衣风格是什么样的？嘻哈服饰适合什么样的人群穿着？以小组为单位，以论语中关于“衣”的说明为参考，进行穿衣风格讨论。同辈间较为容易实现共性认知，教学过程中设置同辈对话环节，打破学生对师长的敬畏、拘谨，更容易激发学生释放内心想法，得到创新性的答案。

4.学生个体的自我对话

学习是一个自我世界修缮的过程，通过与“他”的对话，接收、交换信息，通过与“我”的对话，充实、反思自我。当学习进行到一定阶段，学生会不自觉地与自我展开对话。如古文字“孝”的学习过程中，恰逢母亲节，教师提出以古文字“孝”为素材，进行艺术加工和改造，创作一幅母亲节礼物。“孝”从老、从子，“老”字在上，像老人拄杖、佝背之形，“子”字在下，双手举起，向上承奉父母。古文字象形性强，课堂上学生在鲜活生动的字形刻画中，完成了自我孝敬意识的对话。学生会真正思考何为孝，如何敬，进而演化为个体行为。

三、多元化课程评价制度保障效度

传统文化对话式教学强调教学的双向连通性、过程性与学生的参与度、获得感，这种获得感与传统文化的教学目标存在着内在一致性。传统文化的教学目标是精神教育和素质教育。学生只有在切实、动态的过程参与中才能真切体验到传统文化的精神实质。以工作过程为导向的传统文化对话式教学过程充斥着双向、多向的信息交互，每一个项目教学任务完成后，都要进行综合评价，评价结果是教学实施是否有效、教学目标是否实现的检验方式。合理科学的评价机制是保障教学效度的有效途径。

何为有效的评价机制？显然，单一、终结性的成绩考核既不能全面衡量学生核心素养的教育成果，也不能确保教育过程的实效性。多元化考核方式伴随着教学实施的多样性和教学质量的标准化应运而生。多样的考核项目、量化的考核标准、严格的考核过程，能够动态、持续地监管督促学生主动参与学习过程，也能较为全面地考核学生的核心素养。知识、技能对于高职学生而言，并非是唯一的，学生对新知的学习能力和运用能力，以及学生学会学习、学会生活、学会交际的内在支撑——核心素养的形成，也是非常重要的。

因此，在以工作过程为导向的传统文化对话式教学中，应实行多元化考核评价机制。多元化考核评价机制包括考勤、课堂纪律、行为习惯、课堂学习表现、作业完成情况、考试等与课程、与学生个体相关的多项因素，学生课上、课下的一切表现均与课程评价挂钩，这也在无形中激发了学生参与教学对话和项目任务的主动性。多元化考核评价机制，将参与评价的要素碎片化，并由系列要素组成学生成长档案。成长档案中详细记录着学生在每一项考核中的成绩表现。多元化考核强调任务的完成过程性，从而培养学生自始而终自主完成一个工作任务的逻辑思维。同时，当完成一个阶段的学习任务后，学生从书面化的记录中真实地感受到自己从学习之初到结束时的蜕变与收获。学生通过多元化的评价机制和成长档案记录，完成了与自身成长过程的对话。同时，多元化考核评价机制全面记录和考核学生的一切学习和生活行为，这要求学生时刻参与学习过程，并做出回应，以获取认定。

对于教师而言，对话不仅包括与其他教师、与学生等行为主体、教师与课程之间的动态对话。课程对于施教者而言不是刻板的静态存在，而是鲜活的动态主体。教师需要不断与课程对话，灵活组织调取各课程元素，形成丰富多样的教学资源和组织形式，以此激发学生的学习动力。合理科学的教学评价既是对教师教学质量的考核，也是对教师教学组织的激励。对教学的多元化考核包括教学目标、教学过程、教学效果等。建成教学档案，包括教学大纲、课程标准、授课计划、学生考勤、学生课堂表现、学习成果展示、成绩表、成绩分析、课程总结等。从教学档案中形成课程数据分析，以此评价教学成果。