浅谈英语阅读课中的教师角色

叶永玉

（江苏省常熟沙家浜中学，江苏常熟 215559）

引 言

牛津初中英语阅读课堂基于学生认知发展的特点，给学生的英语学习带来了乐趣。英语阅读课堂对教师素质提出了更高的要求。教师要善于变换课堂角色，关注课堂动态生成，促进学生的自主发展，从而提升他们的学科素养。

一、领航者：阅读导入，催生课堂参与

如果学生没有产生情绪高昂的、智力振奋的内心状态，教师就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，给不动感情的脑力劳动带来疲劳。

（一）营造课堂参与氛围

在课堂教学中，教师首先要基于认真分析教材和深入了解学生的基础上，搭桥铺路，找准新旧知识的联结点，将复习到教授新知过渡得连贯自然。教师可根据学生的学习特点，通过复习、游戏、竞赛、提问等手段唤起学生课堂参与的积极性，并发散学生的思维，创造课堂传授新知的契机[1]。

例如，教师以欣赏《爱丽丝梦游仙境（1951）》第4分钟到第7分钟一段视频导入阅读，过渡到“Alice ran after the rabbit and jumped into the hole”，直观导入一个奇境，设疑“What is a wonderland like?”活泼的视频让学生心情愉悦、精神放松，自然而然地融入童话中，有效营造了轻松愉快的英语课堂学习氛围。

（二）激发课堂参与热情

教师应设计阅读教学的导入环节，有效开展课堂教学，让学生在情境中灵动地和语言建立起直接的联系，从呆板、紧张、单调的英语学习模式中解放出来，感受英语课堂学习的乐趣。

例如，以精彩的Free talk 导入，教师可从观察插图fire 入手，抛出“What is it? What do you think of it? Why is it useful? Is it dangerous if you are not careful with it? If there is a fire,what should we do?”等问题，让学生产生期待和向往的心理，全身心地投入后续的课堂学习活动中。这样一来，学生就会建立起新旧知识的联系，明确课堂学习的方向，从而增强学习的自信心。

二、合作者：阅读探究，引导课堂交流

教师在阅读课堂中，必须强化师生的交流意识，找准课堂教学活动的交流点，提出探究问题，努力为学生创造自主学习的机会，进而引发学生分析问题和分享观点。

（一）创设课堂交流情境

英语阅读课堂不是一种学生对教师的顺从，而是一种相互认同与接纳。一方面，英语阅读课堂应创设外在的环境和氛围，使学生积极地开展课堂交流与合作；另一方面，教师还必须创设能激发学生开展课堂交流内在动机的情景或课堂交流的意境，使学生体会到课堂交流与合作的成就感。

例如，在新单词的教学中，教师可利用学生做数学习题时粗心计算的情境，探究“careless”和“carelessly”的区别用法，呈现英语交流情境：The boy was careless.和He did the maths problem carelessly.调动学生合作交流的积极性，从而使课堂交流更加有效。

（二）优化课堂交流方式

在阅读课堂中，教师要以合作者的身份，把课堂学习的主动权交给学生，让学生在思考、分析、交流中自觉地接受课堂新知、探索疑难、总结规律，彻底改变“输入式”教学中学生完全处于被动地位的状态，丰富课堂中的阅读探究活动。如“How can we describe a kite?”这一问题，教师可指导学生开展小组合作的头脑风暴活动，从colour,shape和material 不同角度，让学生交流自己喜欢的风筝。有位学生不知道用英语怎么表达三角形，就与同学开展课堂交流，或让教师给予一定的指导。学生通过课堂交流丰富了自身的知识储备量，这样的课堂交流才是有价值的。

（三）把握课堂交流时机

教师应该对学生提供到位而不越位的帮助，在学生愤懑时引导其开展课堂交流，使其在课堂交流争辩中获得启迪与灵感，在课堂交流中领略同伴的思维策略与方法，以提升他们的学习能力。

例如，在学生对风筝的历史有了初步的认知后，教师可趁热打铁，引导学生交流：How many important periods are there in the history of kites? What are they?学生以四人为一组开展讨论交流，分享战国时期、东汉时期、十三世纪、明清时期的风筝史。教师也参与了交流讨论，并鼓励学生利用思维导图，从when,who和what 三方面来展开课堂交流。

再如，在教学“She was too small to reach the key.”后，教师可让学生发散思维，带着极大的好奇心探索与交流so...that和such...that 结果状语从句、含有because的原因状语从句和enough to 结构的同义句的转换。这样一来，学生成了学习活动的积极参与者和主体，在交流中提升了学习能力。

三、促进者：阅读对话，激励个性张扬

建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者。教师应尊重学生的差异，即时激励、引导学生，并促进学生深入思考，让学生自由表达自己的理解，以获得有思维深度的收获和知识的自我建构。

（一）激励课堂主动建构

在民主、平等、互动的课堂氛围中，学生得以放飞自我、张扬个性，最终释放创造力。例如，教师可组织课堂对话“If you see such a rabbit,how will you feel? What will you do?”打破教师独白、学生倾听的局面，摒弃将自己的钻研所得灌输给学生，而是强调知识的自我建构，使学生在教师的指导下，开展自主、合作、探究的对话实践。有学生说：“I will feel happy. I will make friends with the rabbit.”有学生说：“I will feel amazed. I will follow it.”还有学生说：“I will feel very surprised and I will dress it in yellow,because I think yellow can bring me good luck.”

（二）活跃课堂精神活动

阅读课堂是建立在对话基础上的教学活动，通过学生与教师、学生与学生、学生与文本等相互交融的对话，让学生享受到平等、自主和心灵交融的喜悦。例如，教师给学生介绍相关的文本，并提供充裕的时间、空间，让学生与文本开展对话活动，通过讨论When we enjoy outdoor fun,we can...和we can not...获得独特的体验与发现后，再和教师或同学对话things we need。这不仅增强了学生的生活体验，使传递信息的渠道更通畅，还形成了思想、知识、情感、能力交流的网络，让学生能充分发展各自的个性与才能。

在自主互动的课堂对话中，学生的生活阅历、知识水平、领悟能力、审美情趣等各不相同，他们的感悟、想法等势必存在着明显的差异，有的模糊，有的清晰，有的浅显，有的深刻，有的片面，有的全面，有的正确，有的错误。教师作为促进者，要引导学生善于倾听、勇于反思别人的看法，并及时给予学生必要的修改和补充，或用言语点拨，或用体态语暗示，或适当地运用等待艺术，构筑起课堂对话参与者共赢的局面[2]。

四、服务者：阅读迁移，回归生活实践

阅读课堂教学活动在内容上既依据教材，又不拘泥于教材。教师应从学生的实际生活中捕捉有意义的内容，以加强英语课堂与学生实际的密切联系。所以，教师在阅读教学中要从学生的生活实际出发，联系学生的生活情况，动态生成课堂教学资源，尽力把课堂所学迁移到学生生活中，致力于解决学生在生活中面临的问题，以提升他们的日常生活能力。

例如，在教学Outdoor fun这一单元中的integrated skills时，教师可设计学生talk with your own ideas，自主安排a day out 环节，要考虑到学生中当地的农村孩子和外来务工子女对外出游玩注意事项缺少了解，在实际的生活中缺乏自我保护意识和能力，这样很容易发生危险。借助这节课，教师可从细微之处入手，让学生认识常见的道路标志，在头脑中形成遵守规则的意识，从而文明出行。

教师立足学生的现实生活，探寻出学生生活中的具体矛盾或问题焦点，在课堂活动中补充了更多学生不能常看到的一些出游知识，让学生从生活问题中开展课堂学习，努力让安全和文明行为规范从生活中来，经过修正再回到生活中去。阅读迁移反对让学生被动学习、单纯地接受书本说教。阅读迁移让课堂与生活建立了密切联系，使教学资源有声有色，不再无声无息[3]。

结 语

总之，教师要扮演好课堂领航者、合作者、促进者和服务者的角色，以丰富学生的知识积累，发展学生的思维品质，带动学生向英语学科核心素养的方向发展；以语篇为载体探究主题意义，把知识学习和技能发展相结合，从而突出多维思维活动，构建知识体系，使学生在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解能力，塑造正确的人生观和价值观，以促进英语学科核心素养的形成和发展。