基于核心素养的小组合作学习模式探究

2020-11-25卢境娣

名师在线 2020年21期

卢境娣

（广东省遂溪县大成中学，广东遂溪 524300）

引言

2016年发布的《中国学生发展核心素养》，给教育提供了新的风向标。核心素养的提出对教师的教学提出了更高的要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。合作学习对培养学生的科学探索精神、团结合作意识、知识实践能力等有着积极的作用，是符合核心素养要求的教学模式。合作学习一般是强调以一定数量的成员，在共同目标的引导下，通过分工、互助完成学习任务，促进共同发展。在具体教学中，教师可从以下几个方面完善、发展合作学习模式。

一、突出主体，组建小组

小组学习的有效开展，首先体现在小组的组建上。一般小组可以根据人数、角色、任务等原则进行组建，不少教师也让学生自由组合成小组。但是需要注意一个问题，就是强调小组合作，重在“合作”。如果组合起来的小组无法展开合作学习，那这种小组的组合就没有实际意义。因此，小组的组建不能毫无原则，而是需要为合作的展开而服务，为课堂的实施做好保障[1]。

合作小组的组建可以考虑以下几个内容。一是立足教学任务。小组合作是以实现教学目标为最终目标的。只有完成学习任务，合作学习的价值才能够体现。因此，教学任务的难易直接影响到了合作的程度。对于简单、易懂的学习任务，如商品、物质、实践等概念性的知识学习，小组合作就缺少条件和价值；对于有一定难度和情境的任务，小组合作就有了挑战性。

二是引导小组成员学会求同存异。所谓的合作是需要保证小组成员能够在机会均等的条件下进行良好的互通互助，以实现小组成员的共同发展。在这个过程中，成员的思想和价值观会发生碰撞，但是小组成员必须在共同目标配置中寻求大家的共同点，生成小组认同感，养成相互鞭策、相互监督、相互学习的习惯，使小组功能最大化。这种求同存异的要求也就使小组的存在不能是临时的，或者是随意拼凑的，而是需要长期性的，甚至还可以考虑制订各小组自我管理的规则，以规范各成员的行为。三是考虑教学方法策略的适应性。不同的教学内容会有不同的教学策略。小组合作和教学方法应该是相辅相成的。例如，教学方法可以选择情景探究、实地调查、观点辩论等。这些教学方法需要小组成员的通力合作，给每个成员提供参与机会，既锻炼动手能力，又提高合作水平，最终使成员都有所收获。

二、创新导学，均衡发展

学生自我系统的激发，在学习中起到了特别重要的作用。学生只有自我决定完成某项任务时，才能对此展开积极的行动。当学生带着强烈的学习目的，却发现很难通过自己的力量完成知识获取时，就会积极加入小组合作中，从而避免机械、被动地合作和学习[2]。

例如，在教学“用发展的观点看问题”这一框题时，需要重点解决的问题是事物发展的前途和道路的问题，以及量变和质变的辩证关系问题，教师可以让学生自己选择当前社会的热点问题或者时政内容，并结合知识进行分析，从而完成小组讨论。在实际探究过程中，小组成员会对这个任务进行分工，如收集资料、整合资源、撰写论文、完善修改等。这样，学生在共同探究的过程中，锻炼了动手、动脑能力，积累了社会素材，锻炼了理性精神，加深了对国家相关政策的理解，从而生成政治认同感，激发了公共参与的热情。又如，在“经济生活”教学中，教师可以对“企业”这一主体的归纳，让小组以思维导图的形式展现。这样，小组成员会相互补充内容，不断拓展、丰富对这一知识的深化理解，以达到巩固知识的目的。此外，教师还可以采取小组互评的方式。互评不是相互批评，而是借助他山之石，琢自我之玉。在各小组畅所欲言、思维碰撞的过程中，学生批判质疑、开放包容的学习态度和习惯就慢慢培养了起来，其语言表达能力、知识运用能力等也逐步提高了起来。

小组合作的方式和途径可以是多种多样的，收集材料、探究辩论、质疑改进等都是可加以利用和推广的。小组合作还可以延伸到课堂外，如校外的研学活动、街头调查、参观学习等。小组成员通过一起参与、一起观察、一起分析，把所看、所闻、所感写下来。这既是培养兴趣的有效途径，也能让学生对知识进行更深层次的理解和感悟。

三、重塑关系，科学评价

在传统课堂中，学生的思维一般是直线型的，多是教师讲，学生听课后练习。在这种方式中，教师与学生的关系也是直线型的，教师是“传声筒”，学生是“接收器”。学生与学生之间的关系是相对独立的，每个人都是自己学自己的，学多、学少完全靠个人对教师知识讲解的理解。在小组合作中，师生关系和生生关系得到了重塑。教师不再是知识的权威，而是知识的引导者；学生不再是“单打独斗”，而是学习的同伴。这种关系的调整，伴随而来的就是对学习评价标准的调整。从评价依据来看，传统评价方式是以学生最终成绩为依据的；从评价主体来看，传统评价方式的主体是教师单一的评价。这种评价方式，把学习等同于标准答案，把知识等同为权威，忽略了过程的思考和锻炼，也就很难培养学生理性的科学精神和团结合作的品格。小组合作刚好可以弥补这种传统评价的缺陷[3]。

例如，在教学“国际社会”这一知识点时，教师引入了“一带一路”的相关热点内容：2019年3月，意大利正式签署协议，加入“一带一路”倡议的国家，但是美国对意大利加入“一带一路”所带来的好处持怀疑态度，并敦促其盟友和合作伙伴加大对北京方面的压力。针对这一个事件引导学生思考：意大利加入“一带一路”是一时兴起吗？说明理由。美国能阻止“一带一路”的进程吗？说明理由。对于这两个问题，并不是所有学生都能够按照我们预设的结果去思考的。不少学生可能认为美国作为头号经济、政治、军事强国，阻止“一带一路”的进程未尝不是可能的事情。教师不能一概否定学生的这个观点，而是应该看到学生对未来的预测还是能够基于客观事实的，只是学生没有从“一带一路”与世界发展趋势方面去看待事件的发展。这时，教师就可以引导学生从事物发展的规律、价值判断和价值选择、时代主题等知识角度进行分析与理解。这样一来，学生的认识误区自然就解除了，思维能力也得到了锻炼，知识运用能力也得到了提高，政治认同、理性思维、公共参与等核心素养也得到了生成和培养。

综上所述，我们看到当教师以更加广阔的视角去看待学生的思考时，学生的积极性会得到提升，也更容易发觉学生思维的弱点；而在生生互评的过程中，学生的知识构成、参与程度、学习习惯也一览无遗，这就为教师下一步的教学提供了真实的学情参考，能够更全面地引导学生进行学习。