后方法视角下的英语阅读教学策略探究

张秀良

一、 引言

在外语教学发展史上，“方法”一直居于核心地位。 对“万应灵药式”的最佳教学方法的追寻和探索成为外语教学发展的主旋律。 自17 世纪以来，外语教学法流派林立、主张各异，新理念、新主张方兴未艾。人们不难发现形意之辩贯穿其中:形式主义主张记忆、探索、翻译，强调语言形式与结构；活动主义主张培养生活语言使用技能，重视语言运用与体验。 由此可以发现，外语教学法一直在语言内部形式与意义之间摇摆。 20 世纪后半叶，目睹了种种教学法的诞生、消亡与重生的循环，凯莉(Kelly，1969)和欧怀特(Allwright，1991)在考察了2500 多年的语言教学发展史后宣告“方法已死”。 在此背景下，许多有识之士意识到当今世界还不存在“万应灵药”或“最佳方法”。 因此，在20世纪70 年代，外语教学方法开始摆脱时代的束缚。 语言教学的中心从研究“如何教”发展到研究“如何学”，并从“语内—语际、显性—隐性、分析—体验”三个维度，对语言教学思想进行了系统梳理，这成为“后方法”思想的先声(武和平和武海霞，2014)。 1991 年，印裔美籍学者库玛教授(B.Kumaravadivelu)为破除方法神话、吸取百家之长、实现教学最优化，率先提出“后方法”这一概念。

二、 “后方法”核心理念简介

“后方法”不是摒弃方法，而是一种以“师生自主、多元情境、协商互动、技能综合、文化意识”等关键词为核心的教学理念。 库玛教授的“后方法”理念包含“三大核心参数”和“十大宏观策略”两大核心。 “三大核心参数”即“特殊性”“实用性”“可行性”，“特殊性”可概括为因地制宜、因时制宜、因材施教，即教师要依据不同社会的政治模式、经济状况与文化背景，有针对性地对不同的教学目的、教育者、教授内容采取不同的教学活动；“实用性”指教师要在实践中检验自己的理论，并在实践中进行反思，不断升华自己的理论，构建自己的理论体系；“可行性”则是建议教师仔细斟酌某种教学理论或者教学策略在某种情境下是否可行、能否达到预期目的。 这三个参数相互交织，相互协作，相辅相成，形成后教学法的理论基础，共同影响着外语教学(陆娇娇，2018)。 “十大宏观策略”即学习机会最大化、学习理念透明化、语言输入语境化、语言技能综合化、激活直觉探索、促进协商互动、促进自主学习、促进社会关联、提高文化意识、培养学生语感。 “十大宏观策略”的框架具有动态性、多元性、开放性和相对性，在这一框架指导下，“后方法”提倡教师的自主性和灵活性、学生的中心性和自主性，强调教师对教学方法的灵活选择、融合与应用。 这对当前我国英语课堂教学改革具有十分明显的指导意义，因此，对“后方法”理念的研究极具现实意义。

三、 “后方法”时代英语阅读教学面临的困境与挑战

当前我国英语阅读教学面临的现状是，伴随着不断深化的社会信息化和素质教育改革，英语阅读教学的教学目的不再仅仅着眼于提高学生的语言技能，而是更多地重视开拓学生的国际视野、培养学生的批判性阅读能力、提升学生的跨文化交际意识，进而提升学生的语言综合运用素质及对目的语的价值认同。 英语阅读教学是促使学生将阅读知识转化为阅读能力的实践性活动。 当前，我国英语阅读教学课堂还存在诸多问题，问题核心在于偏重知识传授，能力培养远却未达标。 其主要问题如下:

(一)理论脱离实践

首先，传统的教学模式固化教师为理论的被动执行者和知识的传授者，这在某种程度上割裂了理论和实践的关系。 教师被看作是被动执行者，缺乏能动性和自主性(齐放和张军，2017)。 其次，教师专业素养良莠不齐，教师对教学理论研究深度的局限性导致教师在教学理论的运用和实践环节存在诸多问题。 教师教学自主性的缺乏导致身处教学一线的教师对教材中不适当的教法、内容不能及时修正。 最后，整体教学环境下，教师所受控制太强，自主权和灵活性极大受限。

(二)师生自主意识不强

贯穿整个教学过程的主线有两条，即教师的教和学生的学。 这两条主线是整个教学效果的决定性因素。 虽然教育改革一再强调教师的自主性、主动性和学生的主体性，但传统教材将教师视为知识的传授者、方法的被动执行者，教师的灵活性和自主性受到限制，导致教学缺乏自主风格。 另外，学生自主意识不强，传统教学思想将学生视为知识的被动接受者，导致学生学习兴趣不高，创造性、批判性思维发展受限。 英语阅读教学中，师生自主意识的缺乏，造成英语阅读重知识传授而轻能力培养等问题长期存在。

(三)知识与技能培养失调

“后方法”是在滥觞于20 世纪后半叶的后现代主义思潮的大背景下出现的(武和平和武海霞，2014)。在此之前，形式主义教学法群和活动主义教学法群的对垒使得教学法一直在注重语言形式、结构、语法规则还是注重听说读写译技能之间长期徘徊，且未能关注到培养学生的批判性阅读能力、自主学习能力与跨文化交际能力。 传统教学法在传授语言基础知识与能力培养之间徘徊直接导致了以下三方面的问题:①学生批判阅读能力、自主学习能力与跨文化交际能力培养的缺失；②片面割裂听说读写译之间的关联性，导致“哑巴英语”或“读写能力不足”的现象出现；③知识传授过度，技能训练不足。

(四)课堂互动性不足

美国学者爱德华·霍尔的互动理论认为:无论是口头语言还是书面语言，都存在着互动，人与人要进行交际，就必须以互动的方式相互作用、互相影响，因为“互动是生活集体中的一种功能”。 英语是交际性语言，其教学策略理当以“互动性”为主。 传统的教学法将教师定位为教学法的被动执行者，将学生定义为知识的被动接受者，导致教学过程互动性不足。 教学互动性不足包括师生和生生这两方面。 师生互动性不足导致如下两方面的问题:①教学模式以“知识灌输”为主，课堂互动性不足，课堂氛围沉闷，学生丧失学习兴趣，缺乏探索精神。 ②教师灵活性、自主性不足，导致教师的课堂创造性不足，师生互动受限。 而生生互动性不足致使学生之间缺乏交流，压缩学生合作学习能力和阅读能力的提升空间。

(五)语言教学情境缺失

传统教学法发展过程中“钟摆现象”出现的根本原因在于语言内部形式与意义之间的矛盾和冲突以忽略或否定另一方为代价(武和平和武海霞，2014)，却始终未能真正触及语言教学问题的核心——情境缺失。 语言教学情境缺失原因是多方面的:①语言教学观单一，外语教学法发展出现认知派、建构主义、功能主义等教学观，但遵循单一教学观导致对语言教学情境关注度不足。 ②缺乏语言练习环境，情境素材单一，教师教学资源有限且以课本提供的情境为主，其与学生生活实际存在差距，导致不能满足学生对语言情境的需求。 缺乏语言教学环境，继而导致学生口语表达能力和阅读能力落后于学习阶段的要求。 因此外语学习事倍功半。

四、 “后方法”理念对当前英语阅读课堂的策略启示

(一)促进自主学习，培养自主阅读能力

所谓自主阅读能力，就是学生能够积极地交流阅读经验，使阅读有动机，阅读有方法，阅读有创造，阅读有个性(张仁学，2008)。 阅读是以语言知识为基础、阅读策略为手段、提升能力为目的。 学生英语自主阅读能力的培养可以如下三个策略为主:

1. 重视阅读量积累，强化语言输出能力

英语阅读教学实践中，教师应“以学生为本”，重视阅读量的积累，以此来提升学生语言输出能力。 宏观策略可采取“阅后说，读后写”的形式指导学生对语言材料进行输出。 微观实践是:首先，教师创设语言环境，如通过角色扮演、即兴演讲、辩论赛等方式进行师生对话、生生对话。 其次，教师可以要求学生对阅读材料进行续写、仿写、缩写、评论等来培养学生想象力和提升学生问题解决能力。

2. 教授阅读策略，培养主动探索精神

英语阅读教学的重点是培养学生自主探究意识、激发学生探索精神。 因此，教授学生阅读策略、培养学生自主阅读能力尤为重要。 英语自主性阅读能力培养策略主要有以下几种:①预测，热身环节要依据标题和关键词预测文章话题，把握文章写作对象。 ②略读、寻读，阅读讲究效率，阅读过程中学生通过略读厘清文章脉络，通过寻读掌握文章关键信息，可以极大提升阅读效率。 ③自主探究，教师提供问题情境，引导学生通过小组合作讨论、辩论、演讲等方式进行自主探究，由此培养学生看待问题、解决问题的能力。

3. 精选阅读材料，以学生生活实际为基

阅读教学应坚持以教师为主导、以学生为中心的结合，充分发挥教师脚手架的作用(张仁学，2008)。教师基于学生生活实际精选阅读材料要把握以下原则:①内容生动有趣，贴近学生生活。 ②语言朴实实用，用词难度适中。 ③阅读材料来源广泛，多个领域并举。 ④体裁形式多样，涵盖多种常见文体。 让学生在阅读体验、阅读参与、生活实践、归纳整合中提升自主阅读能力。

(二)师生协商互动，培养批判阅读能力

批判性思维是有目的的、自我调控判断的过程，包括解释、分析、评价、推理及对证据、概念、方法、标准的解释说明，或对判断所依据的全部情境的考虑(Facione，1990)。 即批判性思维是个体对主客观信息进行独立思考、理性评析、推论而构建自己认知体系的思维过程。 培养学生批判性思维主要依赖于学生的批判性阅读能力。 英语阅读课堂培养学生批判性阅读能力的方法多样，例如，朗读、感悟、质疑、辩论、仿写等，具体方法主要包括以下三方面:

1. 从“质疑反思”中培养批判性思维

培养批判性精神的首要条件是学生拥有质疑精神，质疑精神的培养应以师生平等交流为基。 因此，教师要转变教育观念，“以学生为本”，教师既要引导学生，同时还要给予学生足够的自主探究空间。 例如，在阅读课上采用“是什么、为什么、怎么样、如何做”的教学方法，引导学生逐步提出问题。 其次反思是不可或缺的环节，教师引导学生进行质疑、反思、感悟、仿写来促使学生发现问题并产出自己的观点。

2. 从“互动探究”中培养批判性思维

信息交换和协商互动有利于调动学生的积极性，促进其主动性和批判性思维的养成。 教师通过设计小组讨论、演讲辩论以及课堂汇报等形式实现生生互动和师生互动，极大地调动了学生参与课堂教学的积极性和主动性，同时也促进了学生的批判性思维习惯的养成。 (李正栓和李迎新，2015)

3. 从“任务探究”中培养批判性思维

基于社会文化理论中的互动学习认为教学是任务导向和社会互动的过程，强调课堂教学应由一系列的任务构成。 因此，学生在学习过程中要通过语言使用来表达意义、通过意义的磋商与交流来达成任务，以达到习得交际能力、建立批判意识的目的。

(三)语言技能综合培养与文化意识培养并举

文化教学向来是外语教学不可分割的一部分，传统文化教学的目的在于培养外语学习者对目的语文化的习得，但在文化全球化的当代，文化教学要着眼于学习者跨文化交际能力和合作意识(武和平和武海霞，2014)。 因此，英语阅读教学要培养语言技能和体悟文化内涵并举，从而理解文化差异，提升跨文化交际水平，进而发展学生对目的语的价值认同。

(1)“后方法”理念认为语言技能在本质上是互相关联促进的，人为割裂并进行单项训练不合理。 整体语言教学法启示人们要把语言作为整体把握，才能达到最佳学习效果。 其策略如下:①创设交流情境，教学过程情景化、游戏化、媒体化。 如，主题电影展、角色扮演、影评等。 ②关联社会热点，教学内容社会化、具体化、时代化。 如、主题讨论、采访、课题研究、报告等。③自觉主动探索，课堂提问策略启发化。 如应用型提问、分析型提问等。

(2)“后方法”理念认为:文化意识培养、提升跨文化交际能力是过程，促进价值认同是语言学习的最终目的。 其策略如下:①创设多元文化背景，多元导入，教师根据教学内容设置不同主题情境促进师生互动、生生互动，帮助学生构建多元文化视角。 ②对比中西文化差异，促进价值观认同，阅读教学要对比中西文化差异来引导学生对目的语价值观的认同。 ③师生讨论并评析文化现象，开拓学生国际视野和培养其全球文化意识。

五、 结语

“后方法”不是对传统教学法的否定，而是对新时代教学理念的重建与超越。 “后方法”视角下的英语阅读教学以“自主、互动、语境”为基，倡导创设多元情境、师生互动、生生互动，以提升学生语言综合运用素质，培养学生自主学习能力、批判阅读能力，以期促进学生对目的语的价值认同。 “教无定法，贵在得法”，“后方法”不是外语教学的终点站，它是中国特色外语教学前行的灯塔。