辨析学生错误 促进教学生成

虞道有

(福建省建瓯市第一小学 福建 建瓯 353100)

2019年11月7日下午，南平市小学语文教学开放周期间，在一节题为统编版小学语文二年级上册《难忘的泼水节》课上，教师抓住“一条条龙船驶过江面，一串串花炮升上天空”这个形式特殊的句子，引导学生初步感受对偶句式的特点并尝试运用。教师的预设层次清晰，先指导学生朗读，再将句子以两行对齐的形式呈现并引导学生观察对比，在学生初步发现句式特点后完成两句辅助性练习“________汽车________”和“________飞机________”，最后完全脱离辅助让学生仿说句子。前三个环节都完成得很好，在学生自由说时第三个学生说的是“一个个人在操场上跑”，教师愣了一下之后，主动将这句话改成“一个个同学跑到操场”。窃以为该教师错失了一个极好的教学生成资源，当此之时，教师如果能及时将该生的句子板书在黑板上，让其他学生与原文的句子进行比较，应能初步感知这个句子不妥的地方：“人”是单字词，“龙船”“花炮”是双字词；“在操场上跑”与“驶过江面”“升上天空”，不仅字数不同，词序不同，短语结构形式也不同。这也是之后连续几个学生说的句子形式与原句有出入的原因。

无独有偶，从南平回来的第二周我校五年段做了一次语文同题异构的教研活动，期间我在上课时也遭遇到类似的情形。当时，我执教的是统编版五年级上册第十八课《慈母情深》，这是一篇老课文，原人教版也有收录，巧合的是它也编排在第六组第十八课。只不过统编版把它放在了本单元的第一篇课文，是精读课文；而人教版却把它编在该单元的第二篇课文，属略读课文。两个版本的单元人文主题相似，人教版的是“父母之爱”，统编版的是“舐犊情深”。但两个版本的单元语文要素却有细微的差别，人教版要求在把握课文主要内容的基础上，体会作者是怎样通过外貌、语言、动作描写表现父母之爱的，侧重人物描写的方法；统编版是体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情，侧重在场景和细节描写。这种区别也体现在这两个单元的交流平台中，人教版的交流平台交流的是描写人物外貌、语言、动作的句子，而统编版的交流平台交流的是作者表达感情的方法即场景和细节描写。这种区别还体现在两篇课文的学习要求中，人教版是略读课文，它的学习要求体现在课文导读中，主要是“画出描写母亲外貌和语言的语句，体会课文是怎样表现母亲的深情的”，统编版是精读课文，它的学习要求体现在课后练习的设计上，主要是“边读边想象课文中的场景，说说哪些地方让你感受到了慈母情深”。

在细致揣摩了两个版本的单元人文主题与语文要素的区别后，我经过精心的备课，将教学的重点集中在“进工厂找母亲”和“母亲给钱买书”这两个场景上。在分析完课文对母亲转过身来的描写和母亲给“我”钱后的几个动作，也就是课后练习第二题的两组句子后，发现这两组句子都包含反复出现的词语，然后我让学生找找文中还有哪些也包含反复出现相同词语的句子。没想到第一个发言的学生找到的竟是“我想我没有权利用那钱再买任何别的东西，无论为我自己还是为母亲”。一瞬间我愣了三秒。镇静后，我问他这句话中哪个词语反复出现了，他大声地回答说：“我，我重复出现了三次。”我数了一下，句子中的“我”果然重复了三次，他找的没错。但与我预设的完全不同，怎么办？我继续问，这个句子与刚才的两组句子形式一样吗？他认真对比了一下，说不一样。原来的两组句子都有三个及以上的相同的句式，类似于排比的形式。我又问，那“我”在句中出现的位置一样吗？他再次对比后说不一样。原来的两组句子中反复出的词语出现的位置是一样的，三个“我的母亲”都倒置在句子的末尾，四个“立刻”都出现在连贯的动作前，而这句话中的“我”却没有固定的位置。我接着问，这句话中重复出现的“我”有和“我的母亲”“立刻”一样的突出强调某个意思或某种情感的作用吗？他再次摇了摇了头。“我的母亲”饱含着我看到劳碌的母亲转过身来时的惊讶和酸楚，放缓了句子的节奏；“立刻”强调了母亲工作时的动作快，争分夺秒工作的状态，加快了句子的节奏；而“我”在句中只是作为主语和人称代词出现，不具备这样的作用。至此，绝大多数学生都清晰地感受到了这句话与原来两组句子的不同，很快找出了文中第七自然段反复出现的“七八十”这个词语，与“供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇”这个句子，也能很好地感受到反复出现部分的表达效果。

事后想来，如果当时我只是简单地告诉学生们这个句子不符合要求，让他们重新再找，相信他们也能很快地找到第七自然段反复出现的“七八十”这个词语，与“供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇”这个句子，但学生对这种句式的理解肯定没有现在清晰。由此可见，善于敏锐捕捉并辨析学生的错误是有效促进教学生成的一个妙法。