基于学生健康素养生成的体育教师教育范式转变

程传银，周生旺，赵富学

(1.南京师范大学 体育科学学院，江苏 南京 210023；2.武汉体育学院 体育教育学院，湖北 武汉 430079)

青少年体质健康下降与心理健康问题影响着国家的发展，这已是不争的社会事实。学生身心健康的保障主要来自于健康的生活方式、科学的运动健身方法、完善的健康医疗服务、和谐的健康卫生环境，健康素养的生成则来自家庭、学校与社会等多元途径，其中，学校体育教育是学生健康素养生成的主要方式，对于学生身心健康发展起到至关重要的基础性作用。

基于培养什么样的学生、需要什么样的教师等一系列问题，依据健康中国战略需求及学生健康素养发展需要，应构建基于学生健康素养生成的新时代体育教师教育理论与实践体系，突出“健康第一”的教育思想，塑造体育与健康深度融合发展的教育理念，将健康教育理论知识传授与健康技能提升贯穿于体育教师教育的始终，培养具备健康素养提升能力的体育教师。

1 学生健康素养及其生成

健康素养起源于公共卫生领域，重点关注人们获取、理解、合理利用身边可利用资源的能力，关注个体在现代社会中应对复杂的健康需求所具备的能力。健康素养是一个复杂的概念体系，包含着一系列的知识、技能，反映了人们对健康信息与服务的理解和运用。体育学科领域的胡玉华学者指出学生健康素养是指学生在学习健康知识与健康技能过程中逐渐发展起来的，具有获取、甄别和利用健康信息、产品和服务并作出正确决策的能力,以维护和促进自身及他人健康。健康知识、健康技能、健康意识和健康生活方式与行为构成该群体健康素养的四个关键方面[1]。对于学生或在校学习的儿童青少年而言，其健康素养与成年人的界定基本一致，学生健康素养依然指向的是一种维护和促进健康的综合能力，但这种能力更加强调以其自身的年龄和发展为基础，能够利用身边一切可获得的资源来帮助自己获取、理解和应用健康知识、信息与服务，实现对个人健康的决策、管理和维护，以及对环境和他人健康的倡导和促进[2]。

以上虽然从卫生学、教育学、体育学视角审视了学生健康素养，但是学生健康素养的内涵与外延也会随着社会文化水平的发展而不断延伸发展，要明确培养什么样的体育教师，必先认清什么是学生的健康素养，其组成部分是什么，包涵哪些基本要素。首先从体育学科核心素养谈起，体育学科核心素养引领下的体育课程与教学改革已成为新时代学校体育改革的主旋律，主要从教学目标、课程设计与教学评价等环节进行了创设与生成。2018年初，基于我国学生发展核心素养修订的《普通高中体育与健康课程标准》(2017年版)(以下简称《标准》)正式颁发。《标准》在明确体育与健康学科核心素养的基础上，进一步从教学提示、教学建议、教学案例等要素提出了发展学生体育与健康学科核心素养(即体育学科核心素养)的实施建议[3]。学生体育与健康学科核心素养隶属于学生健康素养，而学生健康素养是一个内涵与外延较广的学术名词。结合体育学科的专业特点和发展学生核心素养的基本要点，初步归纳出勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任是体育学科优势达成核心素养的基本要点，提出运动技能与习惯、健康知识与行为、体育品德与情感是体育学科的三大核心素养[4]。其中，三大核心素养也是学生健康素养的重要体现，运动技能与习惯、健康知识与行为有利于培育提升健康素养，体育品德与情感有利于塑造良好的心理健康与社会交往。因此，健康素养应包含体育核心素养，是三大核心素养的完善与升级。

结合国内学者从多学科、多视角对学生健康素养的内涵剖析，笔者认为学生健康素养范畴应当包涵体育学科核心素养，是体育学科核心素养的上位概念，我们应当要求学生具备完整的健康理论知识、熟练的健康运动技能、灵活运用体育运动提升自身健康与带动他人提升健康的能力，因此，健康理论知识、健康运动技能、健康提升能力三要素构成了学生健康素养。其中，健康理论知识包括运动理论知识与健康理论知识；健康运动技能包括基本运动技术与科学健身方法；健康提升能力包括自身健康提升与他人健康提升能力。

学生健康素养的生成具有多元化特征，受到多样化的内外部环境的影响，比如家庭成员的引导、体育与健康课程的学习、学校体育健康环境与社会环境的熏陶、周边人群的带动帮扶作用等。其中，学校体育教学与健康教育教学对于学生健康素养生成起到至关重要的作用，并且占据重要地位，其具备专业性强、知识系统化、过程规范严谨、教育效果可测等优点。体育与健康课程是体育教育与健康教育互相融合的基本形式，是学校健康教育的主要手段。学生健康素养的生成是一项缜密的系统工程，遵循一定的教育教学原则与规律，形成健康素养的每个要素都与周边环境产生着持续的非线性相互作用，如何培育各要素的生成成为学生健康素养提升的关键所在。但是，在健康素养生成过程中，既有利于素养要素生成，也有阻滞素养要素生成的环境因素，因此摒弃改造不利环境，塑造优化有利环境，就成为体育课程与教学改革的重点。健康素养内部各要素之间也是相互影响、相互制约的。体育教师素养水平高低也决定着学生健康素养的生成质量，课程的设计与教学的组织在很大程度上影响着学生健康素养的生成，如教育目的准确性，培养目标合理性、课程体系规范性、教学模式科学性、教学组织有效性、评价手段灵活性等。

高质量、高水平、全方位的学生健康素养生成对新时代体育教师教育提出了更高的要求[5]，体育教师在具备运动技能及教学能力、运动情感及价值观、基本教育教学素养的基础上，还要具备健康知识与技能传授、健康生活方式引导、科学健身方法讲授、健康能力提升、健康环境塑造等方面的能力，更加强调体育教师自身健康素养的生成及对学生健康素养的培育能力的提升。因此，体育教师教育的转变不是简单的课程与教学的优化，而是体育教师教育理论与实践体系的转变[6]，也就是范式的转变，其中主要包括体育教师教育目标转向、模式转换、课程创新、内容优化、评价转向等方面，是体育教师教育目标的升级与教育理念的转变，重点解决培养什么样的体育教师，是否与全面培养学生健康素养的目标相适配的问题。

2 基于学生健康素养生成的体育教师教育范式转变

2.1 体育教师教育范式转变的价值取向

2.1.1 满足学校体育课程与教学改革需求

学生健康是指学生身心的健康与全面发展，是国际卫生组织所认可的健康，健康素养是学校体育教育所倡导健康的重要组成部分。体育与健康教育深度融合是学生健康素养生成的重要手段，也是学校体育教育教学改革的重中之重。现代学校健康课程设置中，体育课程与保健课程是分开的，主要包含体育课、保健课、心理健康课三大类，在育人功能上存在严重割裂的现象，如教学内容互不相融且理论与实践脱离，体育课在健康教育课程体系中的话语权不足且主体地位缺失。体育课主要是运动技术的讲解、体育理论知识的讲授，关注点都在学生运动技能的提升上。保健课主要讲授生理卫生方面的知识，没有涉及通过什么运动项目能够达到保健的功能，如何保持运动健康，如何塑造健康生活的环境，如何通过自身的体育锻炼带动周边人群的身心健康等问题，依靠保健课教师来解决以上问题也是有相当难度的，只有通过具备健康素养教学能力的体育教师教授与引导才能更好地解决，毕竟离开体育谈健康是不可取的，离开健康谈体育更是无稽之谈。多年前，很多学者呼吁体育保健课在学校教育中发挥大作用，这也对体育教师的知识结构、学科素养、实践能力提出了全方位、高层次的要求，如体育教师再像以往单纯掌握体育学科的理论知识与运动技能，抛开健康理念去做教学设计是行不通的，务必要求体育教师全面掌握健康理论知识，具备完整的健康理论知识结构，包括生理解剖、保健养生、健康活动组织、急救与救护、运动健身训练等相关理论知识。

反思现状，实际上学生健康素养的生成主要发生在体育与健康课程的教学当中，然而体育教师健康教育职能缺憾严重[7]，无法适应健康教育的顺利发展，传统体育教师教育的滞后已严重阻碍新型体育教师师资的培养，严重影响教学质量。体育与健康课程已开展多年，学科分离与知识割裂造成学生健康素养生成受阻，实施效果并不佳，具体表现为执行主体的健康素养培养意识淡薄、配套政策执行阻滞严重、学生健康素养需求表达及要素生成不畅，而学生的“健康理念”弱化与健康素养教育缺失严重影响学生健康素养的快速生成。因此，新时代体育教师应当具备完整的健康理论知识、科学的健康健身技巧、有效的健康提升手段与传授健康运动技能的能力。

2.1.2 适应新时代我国教育事业快速发展

新时代中国特色社会主义发展对于体育教师教育质量标准提出了更高的要求，2017年，教育部下发关于《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的文件，我国师范类专业认证工作正式开始，体育教育专业作为体育教师培养的骨干专业，体育教师教育改革也踏入了改革发展的深水区，体育教师教育规范化、专业化、应用型等特点更加突出，教育理念及实践探索转变已是势在必行，直接关乎体育教师师资的培养质量。过去体育教育专业的课程与教学对健康素养预设不够，健康素养提升的技巧与技能实践不足，导致体育教师健康教育理念滞后、理论知识匮乏、实践能力羸弱。基于此，为迎合我国师范类专业认证进程，应从健康素养培育的理念、健康理论知识的塑造与技能提升、健康素养实践能力的培育三个方面入手，以培育具备健康素养提升能力的教育教学研究型体育教师目标为落脚点，做好体育教育专业人才培养的课程与教学改革，实现体育教师专业化、专门化、专家化发展。

2.2 体育教师教育范式转变

范式概念是库恩范式理论的核心，而范式从本质上讲是一种理论体系[8]。体育教师教育范式转变主要指体育教育专业人才培养理论体系的嬗变，理论体系主要包括体育教师教育目标、课程体系、教学模式、质量评价四方面的理论依据。体育教师教育是一项结构完整、过程严谨的人才培养活动，是在精准的人才培养目标、规范的人才培养计划、严谨的课程体系、翔实的教学大纲、严密的教学执行进度、精细的教学设计下进行的，具有可测、可控、可调等特点。不懂健身的健康教师与不懂健康的体育教师都是有悖于我国教育事业发展的，都是不科学的。健康与健身之间存在着千丝万缕的关系，健康是健身的目的，健身是健康的方式与手段。从逻辑上讲，体育教师应当具备一定的健康理论知识与技能，能够承担健康教育职能，具有从根本上实现体育与健康深度融合的重要职责，理应充分发挥体育学学科优势，通过传授运动知识与健康知识，培育提升学生的健康素养，满足社会健康发展需求。从体育学科出发，反思学生健康素养，随着社会生活发展水平的不断提高，学科范畴越来越广，健康职能越来越强，角色多元化、职能全面化、教法多样化的体育教师发展走向愈演愈烈，就是要构建融入健康教育的体育教师教育的理论与实践体系，从根本上实现体育教师教育的范式转变，适应我国社会、学科与学生健康发展的需求。

2.2.1 体育教师教育目标转向

健康教育型体育教师是健康中国战略实施的重要助手，也是重要的宣传与执行主体[9]。我国体育教师教育目标历经数次变迁，形成了具备学科知识、运动技能、教学能力的培养目标，这样的目标符合过去以学科、学生为中心的体育课程与教学，但是随着社会发展的变化及学科核心素养的提出，各培养目标已不利于体育学科核心素养的生成，无法满足现代学校体育教育教学改革的基本需求，尤其是无法有效促进学生健康素养的快速生成，与“健康主导”学校体育教育要求脱节。

当前，我国体育教师教育注重基础理论建构与实践能力培养，突出体育教师学科业务能力的塑造与提升。整体上看，体育教育专业人才培养更加注重体育教师实践教学能力、对学生体育学习的引导与帮扶，强调体育教师理论知识的全面性、实践教学的灵活性，培养责任心强、有担当的学科型体育教师，但缺乏对身体保健知识与技能、心理健康知识的传授与指导，忽视了长效的学生健康教育。宏观上看，当今学校体育教育事业的发展，不仅需要能胜任体育学科教学的体育教师，而且还要具备传授健康知识、健康技能、提升学生健康素养的能力的新型体育教师，新型体育教师培养应由“运动技能讲授型体育教师”向“健康教育教学型体育教师”转向，后者应当是能够在传授运动技能的基础上，拥有传授学生获取健康知识，教授学生健康运动技能，运用健康运动提升健康素养，促进周边人群身心健康的能力，最终形成结构稳定的学生健康素养。体育教师教育培养目标的转向，势必要求体育教育专业人才培养目标的不断完善与优化，适应社会、学科、学生的需求，增加健康理论知识比重与社会健康实践的创新。

2.2.2 体育教师教育模式转换

传统的体育教师教育注重完整、规范、合理的专业基础知识的结构体系，强调基本运动技能的传授，突出教育实践效果的考核，教育过程集中在体育教师基本教学技能与教学能力的提升、运动技能的传习与演练，课堂教学与实习实践是体育教师教育主要的培养模式。课堂教学是在计划引导下、课程体系规范下、教学大纲指导下、教学进度约束下进行的体育教师教育活动，具有目标明确、过程严谨、结果可测等优点，但是计划、大纲、课程对于健康教育知识体系整合并不深入，整个教育过程不利于健康知识的获取、健康技能的获得、健康能力的提升，也制约了健康教育研究型体育教师的培养。结合当前健康社会的要求及学生的健康需求，健康教育型体育教师应当以提高健康知识与技能、体育教学与实践、健康提升能力为根本，适应健康社会的发展与需求，提高体育教师对学生健康素养培养能力。因此，在健康教育型体育教师培养目标引领下，从以“课程教学”模式为主向“课程教学与社会实践相结合”的模式转变，注重体育与医疗部门、社区机构、社会组织的深度融合，构建新型的健康教育课程体系。健康主导下的体育教师教育应当由明确健康知识与体育学科知识深度融合、体育教学与健康教育能力互相结合为培养目标，创设完整的健康理论知识体系，构建突出健康技能传授的实践课程体系。

在精准的体育教师培养目标下，体育教师的理论知识与实践教学能力培养的过程是由体育教育专业人才培养、体育教师岗前培训与职后进修三个重要环节构成，后两个环节是第一环节的延续与拓展，人才培养是核心环节，重点解决了培养什么样的体育教师。后两个环节即体育教师职前培训与职后进修往往被忽视，无论是社会制度还是学校规章，都没有针对体育教师的后期教育培训做出预设与关照，这种模式对于新型体育教师教育是极为不利的。亟须建立健全体育教师中后期培养培训的教育体系，以保持体育教师教育的可持续性发展。宏观上看，要构建体育教师“基础培养、职前培训、职后进修”的联动教育模式。体育教育专业人才培养主要通过教育实习实训提高体育教学能力，对于健康教学能力更不能忽视，应当改变传统体育教师人才培养模式，创新优化体育教育人才培养实践内容，增设健康教学能力的实践教学内容，实行学校与社会相结合的实践模式。体育教师岗前培训主要是基本教师规范的培训，关于体育教学、健康教育的培训较少，应该设置专门的体育教师岗前培训机制[10]，突出体育教师学科知识、健康知识的获得，提升基本教学能力。基础培养注重学科知识技能、健康知识技能、健康实践能力与体育教学能力的获得，前两个环节注重理论知识的建构，后两个环节注重实践能力的提升，整个体育教师教育流程上实现了三个环节的无缝衔接，不断提升健康教育教学能力，最终达到应用型人才培养目标。

2.2.3 体育教师教育课程体系创新

课程是为教育目标所服务的，是教育目标的延伸，一切教学活动都是为了实现教育目标。体育课程是体育教师教育重要的载体，从目前体育教师教育课程体系来看，主要承担着通识教育教学、学科专业理论与实践教学、创新创业教育实践类教学，以体育学科教育类课程为主，而健康教育类课程存在缺失，当前的课程体系不利于培养体育教师的健康教育能力。基于此，应在健康教育型体育教师培养目标下，创新体育教师教育的课程体系，构建具有健康教育理论知识与实践教学能力提升的课程体系。

(1) 优化体育教师教育理论课程。当前体育教师教育理论是依托教育学、心理学、体育学三大主干学科所构成的课程体系，构建了以通识教育理论与体育学科理论知识为主要内容的理论知识体系，重点突出了体育学科的专业教学能力，对健康理论知识的涉猎较少，就算有所涉及的健康教育理论知识也比较肤浅，不利于实现具备健康教育能力的新型体育教师的培养目标。在获取体育专业理论知识的基础上，更应加强健康基本理论知识的涉猎，并且形成相对较为系统的理论知识体系。在课程设置上，应突出以“体育专业知识与教学能力”为主向“体育专业知识+健康理论知识与专业教学能力+健康教育能力”为主的方向转变，这与健康教育型体育教师培养目标相吻合，更加关注健康理论知识的系统性与结构合理性、健康教育教学能力的提升。

理论课程体系主要是为了培养体育教师完整的理论知识体系，其中包括通识理论知识、学科理论知识、专业理论知识、健康理论知识等，国内体育教育专业人才培养方案基本上都明确规定“该专业学生必须学习生理生化、解剖保健、按摩养生、运动营养”等理论与实践课程，但该部分课程在执行中，课程内容主要为运动技能习得服务的，就算开课学时较多的生理解剖，也仅仅是结合体育专业知识学习来深入探究，针对学生健康理论知识与技能的提升涉及较少，如运动生理学当中的“呼吸系统”一节，主要讲的是运动过程中肺的换气，并没有提及“什么样的运动项目能够对肺功能带来哪些影响以及通过什么强度的运动来保持肺的健康”等类似内容。当然，这也不仅仅是课程设置原因，还与传统体育教育人才培养的目标定位、课程设置习惯、教师教学理念有很大关系。

在体育教育专业人才培养变革中，应逐步完善体育教师教育的理论课程体系[11]，加大实用性健康理论知识安排，生理生化、保健健身理论知识应在突出专业技能基础上，偏向健康、养生、保健的发展方向，优化体育教育课程中健康保健课程结构。首先，应当合理调配学科理论与健康理论课程的比重、学时学分分配，预设健康教育目标如何通过课程来达成，最终达到健康理论与运动技能习得的适配性，通识理论课程与健康理论、专业理论、学科理论知识的比例关系。其次，要保持健康理论课程内容设置的科学化，课程内容与学生健康素养生成的相关度，与健康教育型体育教师培养目标的吻合度，健康教育理论课程与实践类课程学时学分的比例。

(2)完善体育教师教育实践课程。过去体育教师教育实践课程重点突出了体育教师的专业教学能力的塑造与提升，主要包括专业技能教学、创新创业教育、实践教学环节等内容，更加突出了体育实践类课程的学科性与专业性，培养重心放在了体育实践类课程的规范性、完整性与实效性，更加关注体育教师师范性特点的培养，往往忽视健康实践类课程的设置，忽略了健康教育能力的培育与提升。健康教育能力培养是健康教育型体育教师培养的重中之重，而传统实践类课程设置不利于新型体育教师培养目标的实现。

过去体育教师教育实践类课程中，关于健康教育方面的课程也设置了一些，如推拿按摩、体育养生、健身气功、太极拳等实践类课程，但是当前学生对健康素养的需求发生了很多变化，由原来被动接受健康知识向主动需求健康知识发展，对健康知识与技能的需求更加细致化、科学化，更加注重自身健康素养水平的提升，体育教师教育实践类课程应当始终围绕着“体育学科专业知识的教学与健康教育知识的教学能力培育与提升”的培养目标来设置，新时代体育教师教育实践类课程设置就是培养体育教师的健康教育教学能力，体现在学生身上就是要学生自身具备健康素养提升能力，同时具备带动、引领、支持周边人群参与健康活动的能力，达到共同健康，实现健康中国战略目标。

同时，随着社会、学科、学生对体育教师的教学能力多元化、教学方法的多样化、教学形式差异化提出了要求，应扩大体育教师教育实践实训场域，做到“走出校园、融入社会”，实现以“中小学校实习”向“学校+医院+社区+社会组织”多种场域相结合的实习形式转变。加大体育教师进修力度，安排体育教师到大型医院康复保健科、外科、心脑血管科进行进修或培训，获得专业的健康教育知识，或是到社区医院参与健身指导与健康防护的运动处方开具，以及参与健康服务类的社会组织等，都能够提升健康教育的教学能力。当然，也可以实现体育教育专业与医院、社区、社会组织的合作，安排一定比重的体育教育专业学生参与到实习实训中去，从各单位安排专家作为指导教师参与体育教师教育实践活动，达到双赢的目的。

2.2.4 体育教师教育评价转变

体育评价是检验体育教学效果的重要手段，是检验教育目标达成的主要方式与手段，主要包括评价目标、评价主客体、评价过程、评价标准、评价反馈等环节，健康教育型体育教师培养目标的转向势必带来体育教师教育评价的转变。

体育教师教育评价目标与评价内容的预设，要与体育教师教育目标相吻合，结合健康教育型体育教师培养的目标，设定以学科教育目标为基础，掌握体育运动理论知识、运动技能、教学能力，外加以健康教育知识掌握与健康运动技能、健康素养提升为主的评价目标，可以分为知识指标与能力指标两部分，知识指标主要强调体育教师所具备的学科专业理论知识与健康教育理论知识，能力指标重点突出体育教师教学能力以及对学生健康素养的提升能力。体育教师教育评估内容的选取实质上就是评价指标体系的选定，结合社会发展、学科发展、学生发展需求，突出“健康第一”的指导思想，因为健康是三者的共同需求，围绕“学生健康素养生成”构建体育教师教育评价指标体系，全方面体现出体育教师对学生健康素养与学科素养的教育教学与提升能力。

多元的体育教师教育评价目标带来了多元化的评价主体，体育教师教育的评价主体划分较之前发生了重大变化，过去体育教师教育效果评估主要是以体育教育专业人才培养的质量来评，评估主体相对单一，评价过程相对独立，评价结果权威性偏低。因此，单一的学校主体是难以担负此重任的，学校、社会、社区、学生等多元主体参与评估的模式应当是未来体育教师教育评价的主流。

评估主体的改变务必要求评价方法的创新，多元主体评价要求体育教师教育评价方法与模式必须多样化，在评价方法上，应多采用内外部相结合评价、投入产出的效益评价、教师师资水平评价、过程性评估与终结性评估相结合等方法。在评价模式上，体育教师教育采用第三方评估模式，加强依托社会参与评估，从社会需求的角度评估体育教师培养的效果。随着学生健康素养提升要求越来越高，体育教师教育评估不应当仅仅放在学校，而应当实现学校与社会、社区相融合，应当实现体育教师教育的全生命周期的监测，对体育教师师资培养、岗前培训与职后发展都要进行评估，充分发挥分阶段、分周期的评估模式，长期监控体育教师教育质量。

3 结语

保持体育教师教育目标的动态性是体育师资培养的重要特征，培养符合社会发展需求、学科发展需要与学生个性发展的体育教师是新时代体育师资培养的重要要求。健康中国与全民健身战略、小康社会目标的达成离不开健康教育，尤其是在学生健康素质普遍下降的社会现实背景下，改变学生体质健康，提升学生健康素养成为当今我国教育事业改革的重点。依据学生健康素养内涵及生成，依托培养健康教育型体育教师教育目标，转变体育教师教育模式，创新体育教育教育的理论与实践课程体系，转变体育教师教育的评价向度，都将有利于培育提升学生健康素养。