中学生语篇阅读深层理解的难点及教学对策*

王建英 褚卫中

摘   要

对语篇的深层理解是中学生阅读理解能力的核心，也是中学阅读教学目标的重要内容。从认知心理学视角看，语篇深层理解意味着连贯情境模型的心理建构和表征。由此视角看，中学生的阅读要实现对语篇文本的深层理解可能存在着一些难点问题：阅读前是否有追求深层理解的目标;阅读中能否抓住文本中表现生命实体的重点信息来建构和表征文意;遇到阅读困惑能否自觉激活和联系相关背景知识，整合阅读以建立文意连贯表征;阅读结束时能否领会本文深层内涵与意旨，建立篇章整体的连贯情境模型表征。依据这些阅读难点问题，本文提出了一些促进中学生语篇阅读深层理解的教学策略。

关键词

阅读教学  情境模型建构  中学生语篇阅读  深层理解

高水平的语篇阅读理解能力是语文核心素养的重要组成部分，也是中学阅读教学的重要目标。中学生语篇阅读理解能力的核心是什么？当代阅读心理学通过许多实验研究揭示的语篇阅读理解内在心理机制是什么？其研究成果可以为我们语文教师提供一些什么样的认知和借鉴，以使我们更清醒地聚焦关键目标，确定合适策略，指导学生展开有效阅读活动？这些问题是我们展开阅读教学时需要认真思考的。本文从中学生语篇阅读理解能力核心的思考出发，借鉴当代阅读心理学中语篇理解的情境模型研究相关成果，审视中学生语篇阅读理解中可能存在的难题，提出有助于提升中学生语篇阅读理解力的教学策略。

一、语篇深层理解能力是中学阅读教学目标中的重要内容

1.语篇深层理解力是影响中学生阅读理解能力的主导因素

中学生语文阅读能力结构随年龄的增长而发生变化，低层次的基础因素逐渐不能决定语篇阅读理解能力水平的高低差异，而比较复杂、层次较高的能力因素在整个结构中的相对地位不断增强，如初三阶段的篇章概括能力、情感理解、推理能力等[1]，高三阶段的篇章组织连贯能力、概括能力、语义情境推断能力、语言形式辨别能力等，这些高层次因素开始影响阅读能力结构，并逐渐成为影响中学生语篇阅读理解水平的主导因素[2]。这种对阅读材料的整体把握及对字面之外内容的理解和推断能力，包括对人物的心态、情感的理解，对文章主旨、意图等的推断能力，就是语篇深层理解能力，这种深层理解能力是进一步的评价能力和迁移运用能力的基础[3]。

2.语篇深层理解能力是中学阅读教学目标中的重要内容

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段的“阅读”目标中指出，在通读课文基础上，要“理清思路，理解分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”;欣赏文学作品，要“有自己的情感体验，初步领悟作品内涵”等。《高中语文课程标准（2017年版）》中必修与选修课程下的不同学习任务群，反复提出以下要求：要“整体把握文本内容，理清思路，概括要点”，“深入探究”“深入理解”作品，“理解文本所表达的思想、观点和感情”，领会其“内涵”“主旨”“创作意图”，甚至是观点背后的“方法和逻辑”，等等。这两个学段对课文篇章阅读的要求表述，都体现了要让学生在阅读篇章文本过程中学会由表及里、由局部到整体地分析、概括、整合、推断，深入把握篇章文本材料本身及文字背后的本质与联系，达到对篇章文本的深层理解。这种对篇章文本深层理解的阅读能力目标要求，抓住了中学生阅读能力结构发展中的重点，中学阅读教学也应抓住这个影响中学生阅读理解水平高低的核心要素。

3.语篇深层理解是连贯情境模型的心理建构

当前的认知心理学者大多数认为，语篇理解是读者对语篇描述的情境的心理建构和表征过程，是读者在头脑中构建起一个关于文本内容层次及主题的表征系统，其心理表征有三个层次：表层编码、课文基础表征和情境模型[4-6]。表層编码表征的是语篇中的字、词、短语意义;课文基础表征包含文章内容语义及等级层次关系;情境模型则是在课文基础表征和读者的背景知识相互作用下，经推理而形成的有内在逻辑联系的内容和思想的心理微观世界，即一个连贯的情境模型的心理建构[4-6]。连贯情境模型的建构，标志着对语篇的成功理解，也可以说达到了文本的深层理解[6]。

当前的文本阅读研究认为情境模型包含以下维度信息：时空框架、实体（包含了实体与实体间的关系）、因果和意向。时空框架是情境发生的背景，这种信息可帮助读者形成一个现实或虚构的世界中的情境的表征;实体是被周围时空环境、事件影响的人、物、事等，因果是指实体经历的内在逻辑联系，而意向是指实体的愿望和目标[4-5，7]。读者通过充分掌握这些维度内容及其关系信息，进而达到对文本内容和思想的深入理解。

二、中学生语篇深层理解的难点问题分析

1.难以主动投入文本，追求深层理解

文本阅读建构连贯情境模型的过程，始终需要读者主动投入、积极思考、整合推论，不断建构和生成文本意义。不管是局部意义还是整体意义，表层意义还是深层意义，这些意义的生成，都是读者主动追逐和探求文本内容发展、积极整合文本信息甚至联系文本外知识思考的结果。这种和文本紧密相随、忘我投入文本世界的全神贯注的状态，正是读者展开理解活动的理想状态。研究也发现，对阅读的情感、行为和认知的投入是影响阅读表现和阅读能力的重要因素，阅读投入程度较高者会为各种私人目的进行阅读，采用各种策略理解阅读材料，积极地使用各种知识对文本建构新的理解;跨年龄的对比研究也发现，较高阅读投入的13岁学生的成绩显著高于较低阅读投入的17岁学生[8]。也就是说，阅读投入较低的高中学生，就算年级高、年龄大，阅读理解成绩和水平也差于那些年龄小却高阅读投入的初中学生。因此，在语篇文本的阅读学习中，主观上是否有明确的要投入文本、真正理解文本、获得真知的情感意愿、决心意志和目标指向，是后面阅读行动是否会积极主动、阅读认知能否实现深层理解可能存在的第一个难点。

2.不能觉察文中重要内容，建立局部连贯表征

文本理解首先是解码文本的字词句、疏通句段内容，并建立一系列的文本局部语义命题表征过程。在这个疏通和建构局部文意表征过程中，能否敏锐地觉察和体会文章中某些富有意味的意义点和承载深意的言语形式，这是使得局部文意连贯并走向深入理解体会作者情思的关键，也是中学生篇章阅读深层理解能力发展的体现。这种觉察和体会能力，还与读者对文本整体把握和深层意义的追问与思考紧密相连，正是在整体把握和深层意义的追寻视野中才有对文中表意重点的判断。研究发现，语文阅读理解处于中下水平的中学生，不太善于从材料整体出发来有效识别文章的重要内容，只顾及到部分材料或某些突出之处或与个人兴趣经验有关的部分;就语言形式的辨析而言，只有少数中学优等生能直接“透过”材料的具体内容而看出它的形式并体味其深意，而大多学生虽然也能辨别语言材料的形式但体味意义不充分，或对语言形式不敏感[9]。因此，中学生在疏通句段、建立局部的文意连贯表征的阅读过程中，是否能发现文本有意味的意义点和言语表达形式，切中文章的“重要词句”和“重要内容”，是阅读能否走向深层理解的一个难题。

3.困惑处不能自觉联系相关知识，建立文意连贯

文本阅读语义的连贯表征，既有局部的连贯表征也有整体的连贯表征，从阅读信息加工角度看，这两个表征过程中都可能包含流畅性阅读和整合性阅读[10]。文本阅读的新信息进入后既要与保留在工作记忆中的文本信息协调维持局部连贯，还会通过共振机制激活长时记忆的信息维持连贯。这两种加工过程中，如果新信息与先前信息吻合，就不会发生特异性的整合，此时的阅读就是一种流畅性阅读;如果新信息与先前的信息虽然大体吻合但有不协调现象，在这种情况下，读者需要进行特异的加工活动来消除这个不协调，以维持文本信息的连贯，此时的协调性整合是一种建构性的整合[10]。建构性的整合阅读，需要主体激活更多相关信息，整合新旧信息，合理推理，建构意义，解决阅读中的困惑与疑问，理解和建立文意连贯表征。因而，当学生语篇阅读中遇到新信息与旧知不协调或感觉不理解发生时，是否及时激活或联系旧知、整合新旧知识并合理推断建构当前的理解，是阅读能否走向真正理解并建立文意连贯表征的又一难点。

4.不能调动高阶思维参与，建立篇章水平表征

文本阅读如果经过一系列多层次的文意建构，对文本的局部和整体都建立了连贯的文意表征，能比较清晰、准确、有条理地把文章内容组织成一个联贯、整体的框架，也就建立了课文基础表征或篇章整体水平的表征，这是语篇深层理解的重要方面[2-4]。篇章深层理解还包括对阅读材料字面之外的内涵的理解推断能力[3];连贯情境模型的建构也强调，读者要表征对文本的深入理解，还需将文本和相关背景知识整合、推理，建立起课文内容、层次及主旨的表征系统[4-6]。也就是说，文本材料中还潜藏着一定的思想感情的深意，或文本的信息之间也存在着内隐的逻辑关系，文学文本中尤其如此，这需要读者在宏观把握文本内容基础上再深入分析，综合文本内外信息，合理推断和把握文本的实质或核心。这个过程需要高阶思维的真正卷入，对中学生深层理解来说，这是最大的难点。

三、促进中学生语篇阅读深层理解的教学策略

1.激发学生阅读投入，追寻语篇深层意义

语篇深层理解是读者主体走进文字世界，于无思处生了思，在貌似“无情”“无美”处体察潜隐着的情和美，往别人生命深处的情感、性情、情趣、趣味、思维、思想、境界等精神层面，做进一步的探寻、接近与对话。其意义就是读者用自己的生命连接另一个新生命，在追寻其流光与踪影中，使自我生命也变成了活跃的生命，让自己的精神也变得明白敞亮;并在追寻和探求中保有了自己向智向德向美的生命本性，充实丰富了自己的美好人性。阅读教学就是要启迪学生正确认识语篇阅读深层理解的实质与意义，引导学生在深入阅读中真正理解他人、反观自我，建立深层理解和自我生命意义的连接，进而了悟自我的生命价值和追求，促进自己的阅读从模糊转向明晰，提高阅读的投入感和投入度。

2.关注文本中生命实体信息，建构其意义表征

阅读教学引导中学生带着一种情感和认知上的投入走进文本，就是穿过文字走近和了解另一个生命的精神世界;疏通文意就是依次梳理、辨析文字承载着的另一个生命的活动状态、轨迹，通过一层层的心理表征建构这个生命实体的意义。因此，疏通文意中可以引导学生有意识地关注文本中表现生命实体的重要信息，敏锐觉察文本中表现其外在行为和内在心理活动的语言和表达形式，揣摩其蕴含的意味，积极建构生命实体的意义表征。阅读紧紧抓住实体的意义建构，也就抓住了文本实质性的内容，由此可以开启文本深层理解之门。如苏轼《定风波》一词，叙写了实体“我们”出行遇雨的一件小事，实际上遇雨事为表，而“我”独有的思想和感情为文本之实，思想与感情又紧紧贴着发生的事。因此，阅读中紧密关注遇雨实体“我”独有感受的重要信息，揣摩其语言表现和表达形式的内涵意味，就可以基本把握和建构苏轼这个人物实体的意义表征。词小序中交代因雨具先去同行皆觉狼狈，而余“独不覺”，这三字表意鲜明强烈，实为重要不容忽视。“独”这个程度副词有“偏偏”之意，强调中充满了自信、不屑的感情意味，“不觉”则写出了自己对淋雨遭遇的不以为狼狈、不以为然、不以为苦的感受，三个字就显露出苏轼超然的胸怀。接下来词中“莫听”“何妨”“谁怕”“胜”“任”等词，紧承序中“不觉”的心意，凸显自己独特之“觉”：风雨不足惧，待之以平常心就可如履平地任逍遥，这心理的内核就是无惧无怨自然风雨和人间风雨;“胜”是以无惧无怨无攀比之心理看待事物带来的新感受，“任”是由眼前的风雨之感一下跳到人生之悟，以后对平生也可持此无惧无怨的人生态度，人生境界为之跃升。这首词的上阙内容，就这样以直接、简明、抒情的语词表现“我”坦荡的心理状态，细细体味这些表意之语，就会慢慢建构起一个元气满满、生龙活虎、趣味横生、心胸豁然、境界超然的苏轼形象表征。教学中引导学会去关注文中对生命实体富有表现力的重点地方，揣摩和理解其丰富意义，对生命实体的意义建构就越丰富，越有助于把握整体形象，也越接近深层理解。

3.困惑处展开建构性阅读，建立文意连贯表征

中学语文教材中的选文，有很多作品距离学生生活较远，或内容抽象思想深邃，或是语言表达别有深意。要阅读和理解这样的文本，就要引导学生在自读中觉察文本阅读中感觉困惑不解的地方，自觉运用字典词典、课外图书、网络等多种媒介信息，补充和联系相关知识;同时还要积极展开思维上的整合、推理活动，进行建构性阅读，努力建立文本连贯的意义表征。如苏轼的《记承天寺夜游》，通篇文字一气呵成、流转自如，似无难解之处，然而细思一下，却有若干处不能草草带过：篇首“元丰六年”是苏轼宦海生涯的什么时期？见月色入户而欣然，又立马想到“无与为乐者”，自己兴味盎然直想与人共享，可是不行，为什么？自己身在何处？“遂至承天寺寻张怀民”，“遂”表明夜里贸然前去扰他也可，可见把怀民当知己，知怀民也有赏月的雅趣，可是怀民是谁？怎么住在寺里？两人在寺里赏月尽兴，为什么最后又感叹“但少闲人如吾两人者耳”？为什么他们称自己为“闲人”？这感叹里面还透出什么意味？要理解这些费解之处，既要联系苏轼被贬黄州的相关背景知识，还要努力想象和推测一个人遭受重大政治打击后生活、心情、思想、意志等会发生什么变化，苏轼对被贬四年的生活又有怎样的适应和改变。阅读中把这些经过自己联系、整合、推想、理解的复杂的、活在元丰六年的苏轼带进文本中，围绕这些困惑之处展开整合性阅读，一点点建构当夜这个苏轼形象：他生活好像不免孤独、清寂、苦涩，然而，雅兴盎然、快乐、率性、超脱、自由，好像更是今晚的苏轼。觉察困惑，联系旧知，整合推想，建构意义，解决困惑，才能深入地理解文本。

4.合理分析推断，建构文本连贯情境模型表征

引导学生深层理解文本的过程，就是要依据文本内容和相关信息，实事求是地综合分析和推断，把文本中时空、因果、意向与实体间彼此影响的逻辑关系梳理清楚，知晓作者思想感情之来由走向，领会作者隐藏的意图和情感。如毛泽东的《沁园春·长沙》一词，充满忧思与激情，正当青壮年的他为什么忧虑？忧虑什么？情意为什么如此激荡难平？沉思之后有没有解忧之策？要理解词人这种难平之意，就要实事求是地分析词人当时所处的社会环境和他自己的处境，来理解和推断词中情意。此词作于1925年秋天，此时共产党的领导权及其领导的革命处于严重危机时刻，共产党应该探寻怎样正确的革命之路，这是早期共产党领导者们不能不忧虑和思考的问题。毛泽东作为共产党领导者之一，也在思考这个严峻的现实问题。他观远山层林、近江舸鱼、长空雄鹰，一句“万类霜天竟自由”，似是欣赏和总结自然现象，更似是顿悟和回答胸中革命向何方的问题：自然中各类争自由、争发展，国内各派也争自己的发展空间和力量，那共产党该如何呢？不难推测，这句形象描写中蕴含了革命者的思考：共产党也要发展自己的实力和生存空间！下阙的回忆是上阙“向何方”“能否做主宰者”之问的延续思考，回忆着眼于自己和同学奋发有为的“革命斗争”;结尾描绘出青年不畏艰险、力挽狂澜的勇士形象，可谓“革命斗士”。至此，革命向何方的思考，词人胸中似乎已有初步方略：团结真正的同道同志，展开无产阶级革命斗争。阅读此词，就是要立足文本内容，紧密联系1925年共产党领导革命及毛泽东本人领导农民革命活动的相关背景信息，实事求是地分析历史现实中人的实际思想感情，并与文本当前信息连接沟通，整合、推断形象背后潜藏着的深义;还要仔细梳理作者情思脉络的发展变化，由表及里地理解革命词人忧思、无畏、深远的精神世界。总之，自觉联系、积极整合、全面概括、仔细分析、感同身受地体验、合乎逻辑地推断，这是文本阅读建构连贯情境模型表征、走向深层理解的必要策略。

参考文献

[1] 罗照盛，张厚粲.中小学生语文阅读理解能力结构及其发展特点研究[J].心理科学，2001（06）.

[2] 莫雷.中小学生语文阅读能力结构的发展特点[J].心理学报，1992（04）.

[3] 李毓秋，张厚粲，李彬.中小学生阅读理解能力结构的研究[J].中国教育学刊，2003（3）.

[4] 迟毓凯.情境模型与语篇理解研究[J].心理科学，2002（03）.

[5] 伍丽梅，莫雷，王瑞明.情境模型的实质：命题符号与知觉符号之争[J].心理科学进展，2005（04）.

[6] 林文毅.篇章阅读新进展——多文本阅读理解本質特征分析[J].应用心理学，2018（03）.

[7] 贺晓玲，陈俊，张积家.文本加工中情境模型建构的五个维度[J].心理科学进展，2008（02）.

[8] 张文静.阅读投入对阅读素养影响的跨文化比较研究——以PISA 2009为例[J].心理发展与教育，2012（02）.

[9] 莫雷.初中三年级学生语文阅读能力结构的因素分析研究[J].心理学报，1990（01）.

[10] 王瑞明，莫雷.文本阅读中信息的协调性整合[J].心理科学进展，2011（04）.

[作者：王建英（1972-），女，山西太原人，太原师范学院文学院，副教授，硕士;褚卫中（1970-），男，山西晋中人，太原师范学院教育学院，副教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】