高阶思维的内涵、生成与评价

2020-11-20杨晓毛秀荣

教学与管理(理论版) 2020年10期

杨晓毛秀荣

摘要

高阶思维是深度学习教学改革和培养学生核心素养过程中的重要内容，是课堂教学的关键。基于学生发展视角，高阶思维是一种有深度、有高度、有宽度、有情感的思维，表现在思维意识、思维方法和思维能力三方面，具有个性化、生成性和动态性的特点。生成高阶思维需要从创建思维空间、高质量问题教学、建立学习共同体三方面进行努力。高阶思维的内在性、生成性需要注重过程的表现性评价来进行。

关键词

深度学习高阶思维成长型思维思维生成表现性评价

近年来，随着对核心素养研究的深入，深度学习作为培养学生核心素养的必然路径，逐渐成为当前中小学教学改革的重要内容。深度学习主张主动的、有意义的学习，注重批判和反思，要求学生在真实场景中深入理解学习材料、积极构建知识体系，并将自己的知识有效地迁移和运用到真实的情境中，分析和解决现实中的问题，最终使学生成为全面发展的人。发展学生的高阶思维成为进行深度学习教学改革和培养学生核心素养的重要一步。本文基于学生发展视角，对高阶思维的概念、生成和评价开展研究，以促进学生高阶思维的发展，推动深度学习教学改革和学生核心素养的培养。

一、高阶思维的概念与特点

对于“高阶思维是什么”的问题，许多学者有不同的解释。理解高阶思维的概念，首先要明白，它的提出是由于教学中长期的满堂灌使得学生的学习仅仅局限于简单的重复和机械的记忆，获得的知识是表面的、浅层的、虚假的，思维方式也是固定的、呆板的、低阶的。而高阶思维是相较于固定的、呆板的、低阶的思维而提出的一个概念。

1.高阶思维的内涵

如今，在中国被大家普遍接受的是钟志贤教授定义的高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题解决、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成。高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价和创造[1]。但笔者认为，高阶思维作为学生发展过程中必备的品质，应该是超越知识和技能的。而且在新时期，由于社会的发展变化，学生为了适应社会的变化，高阶思维也应该是不断发展变化而且具有时代特征的。

如果把學生的发展分为意识和行为两方面，那么就高阶思维而言：在意识层面表现为学生的思维意识;在行为层面，一方面是学生认识事物分析事物的思维方法，另一方面是学生解决问题的思维能力。具体可从以下几方面解释。

（1）思维意识

学生是否具有高阶思维，首先表现为学生是否具有高阶思维的思维意识。从学生发展角度讲，高阶思维的思维意识指学生在谋求自身发展之前、之中和之后所具备的意识，具体概括为四个方面：第一，终身学习意识。未来社会是一个学习型社会，在这样的社会里，终身学习的意识将成为人适应社会变化不可或缺的思维意识。第二，成长型意识。指相信智力可以通过后天学习而改变。第三，全球性意识。作为新时代人才，要用全球的眼光看世界，要多元地学习各国的知识。第四，社会情感意识。指个体在其成长过程中为了更好地适应社会环境、履行社会义务、发展社会关系、进行社会工作而具备的情感领域的意识[2]。

（2）思维方法

基于学生发展视角，高阶思维还表现为学生认识分析事物的思维方法。当我们认识分析事物时，首先要从整体上把握事物及其发展，然后从中发现和反思问题。不仅要有理性的思维，还要将情感、想象等非理性思维加入其中，最后对分析的问题作出判断以便引导其向更好的方向发展。基于此，学生认识事物分析事物的思维方向具体包括整体性思维、批判性思维、前瞻性思维、非理性思维和理性思维的统一。整体性思维是指学生在学习知识、分析事物时，能以整体的视角把握事物，做到兼顾全局。批判性思维是指通过发现某事物问题所在，再按照自己思考问题的逻辑作出主张的思考[3]。也可以认为是一种合理的反思性思维，不仅从事物本身出发多角度思考，还要考虑其意义以及与自身的关系。前瞻性思维是指学生能将之前的学习与生活遇到的问题相联系，并对问题的发展作出预测。非理性思维和理性思维的统一是指，学生作为完整的人，他的认识活动不仅是智力或理性活动，人的欲望、情感、态度、价值观等也会参与其中[4]。高阶思维应该是具体直观的、情感的、想象的非理性思维和逻辑思辨的、批判的、创造的理性思维的统一，二者相互依存，不可分离。

（3）思维能力

高阶思维能力作为学生解决问题必备的能力，也应该表现为四个方面：第一，迁移创造思维能力。其本质是发散性思维，思维路线是开放和发散的，是学生将学到的知识多角度、多层次、多结构地运用到生活中，得到新思考，产生新创造。第二，跨界思维能力。指学生在解决问题时能从不同的视角运用综合的知识结构解决问题。第三，交流协作能力。与他人的交流合作是学生适应社会、立足社会必不可少的因素。第四，互联网思维能力。最基本的表现是学生的数字素养能力，是学生通过计算机能更全面、更贴切地查找资源，运用文字、图画等编辑新内容，利用网络手段解决问题等方面的能力。

2.高阶思维的特点

基于学生发展视角，高阶思维的特点也应该是具有人的发展特点的，具体表现为个性化、生成性和动态性。

（1）个性化

不同学生具有的高阶思维是不同的，有自己的个性特点。学生在发展自己、认识事物、分析事物时，由于其生活环境、所受教育和接受的传统文化等因素不同，使学生在思维过程中侧重点不同，观察分析事物的角度不同，表现出个性化的思维特点。

（2）生成性

从个性化的特点可以看出，高阶思维没有固定的思维模式，是具有生成性的。思维路径不是之前设定的，是在思维的过程中根据已有知识和新信息不断发展而产生思维结果。

（3）动态性

高阶思维要适应社会的不断发展变化，其构成和特点是不同的，并具有时代特点。

二、高阶思维的生成方法

英国剑桥大学德·波诺教授认为，学生的高阶思维是可以通过一些方法培养和训练的[5]。学生的高阶思维作为思维意识、思维方法和思维能力的综合，生成它的最好方法是通过教学，应该具备以下条件：丰富的环境，深层的思考，积极的交流，解决真实的问题等。

1.创设积极思维的空间，激发学生的思维意识

思维意识的发展，创设情景和教师引导是很好的方法。首先，在教室中布置一些关于思维意识的标语，同时老师要以身作则，引导学生潜移默化地树立思维的意识。其次，好的教学情景能帮助学生提高学习兴趣，引发情感体验，深入理解学习内容，快速进入课堂[6]。教育戏剧就是一种很好的帮助学生树立正确思维意识的教学情境，它是一种即兴创作的教育活动，通过教师、学生分角色扮演，能更真实、直接地体验教学情境。教育戏剧不仅能加强学生的沟通合作能力，开拓学生的思维，还能让学生在与同学、老师的互动中，在体验和选择中，树立正确的思维意识和价值观念。

2.高质量问题教学，树立高效的思维方法

杜威认为，思维不是自然发生的，是由“难题或疑问”或“困惑或怀疑”引发的[7]。高质量问题的教学是由问题引入，让学生通过合作的方式来解决真实的问题。好的问题导向教学不仅可以活跃学生的思维，促使学生进行深层思考[8]，还可以帮助学生树立正确、高效的思维方法。

要进行高质量问题教学，首先要创立一个自由灵活的互动空间。要创设这样一个空间，要求教师融入学生，在教学中时刻关注学生，和学生保持情感的互动，始终与学生一起感同身受。这样，学生会受到老师的感染，积极性变高，师生双方的精神才会敞开互动交流。其次要开拓有深度的对话领域。选择有交流深度的对话主题，抓一个关键词或一个重点句，以此为切入点引导学生思考，谈自己的见解。同时要通过课外拓展，在自主学习的过程中生成对话，围绕对话点，以点带面，引导学生积累知识，建立“以读书为中心”的教学体系。最后要进行有效的追问。郅庭瑾教授在其专著《为思维而教》提出：只要采用合适的方式，任何课程都能有效地实现促进学生思维发展的目标。在课堂教学中，传统的教授式教学向“对话式教学”转变，让学生从被动询问转变为主动发现探究[9]。有效追问就是一种典型的“对话式教学”。在进行有效追问时，要了解学生对学习内容的掌握情况，根据掌握情况设置问题，这是有效追问开始的前提。同时，追问问题的设置要循序渐进的原则，引导学生不断深入思考，提高学生的思维水平。

3.构建学习共同体，发展学生的思维能力

当前的中小学以割裂的分科教学和碎片化的知识传授为主，这不利于学生思维能力的培养。通过建立学习共同体，学生在学习共同体中交流合作，进行思维的碰撞，对于打破当前分科教学的弊端、发展学生的思维能力有很大的作用。

学习共同体不仅包括学生之间的交流，还包括学生与教师、家长及教师与家长之间的交流，通过“调查、思考、表现”的方法、相互倾听对话的方式，形成一种教师和家长协同创造“参与学习”的活动[10]。在学习共同体中，教师要注意倾听，不仅要细致到让每个学生参与活动，还要注意到学生的各种和建议，与学生之间产生思维的碰撞。除了学生和教师外，家长也必须参与其中。这样的“共同体”学习是活动的学习、互助的学习、反思的学习。学生在这样的“共同体”中，通过与同学、教师和家长的交流合作及探究，对自己高阶思维能力的发展有着积极的作用。

三、高阶思维的评价

表现性评价是一种对能力（或倾向）的行为表现直接评价的方式，不仅检查学生对知识的掌握程度，更注重问题的分析和解决以及分析解决问题过程中学生的交流合作、思维意识和思维方法的发展情况，具体分为限制式的表现性评价和开放式的表现性评价[11]。高阶思维作为一种超越知识和技能的思维意识、思维方法和思维能力的结合体，对它的评价应该更注重学习过程的表现性评价。

1.限制式的表现性评价

限制式的表现性评价主要是纸笔考试，虽然近年来有研究表明传统的纸笔考试缺乏对思考过程、思维方法和思维能力的考查，不能准确地判断学生能力的发展，也不利于学生进行创新性思考，但事实上，如果对纸笔考试进行改革，不仅可以测量学生对知识技能的学习成效，而且对评价学生的问题分析能力、逻辑思维能力、综合发展能力都有较高的效度和信度。如美国的NAPE测评、SAT考试及国际经合组织的PISA测试项目都是纸笔测试。

纸笔考试能否反应学生的学习成效和能力，关键在于考试的内容和试卷的整体设置在测验学生学习成效和能力差异方面是否有代表性。另外，题目的呈现方式和排列顺序也会影响纸笔测验的结果。对此，关于试卷内容方面：我们应多出一些与实际生活相联系的问题、开放性的问题，没有固定的答案，让学生自己选择方向和维度，自由地思考。在题目的排列顺序方面：应该是由易到难的，从考察学生对知识的掌握程度到考察学生应用所学知识分析生活的实际问题[12]。这样的纸笔考试不仅可以检测学生对书本中所学知识的掌握程度，又可以通过联系生活实际的问题，考察学生分析问题、解决问题的能力，实现对学生高阶思维的检验。

2.开放式的表现性评价

开放式的表现性评价是动态的过程性的评价，强调教师、学生在评价过程中的重要性，包括以下几个方面。

（1）教师适时评价和学生互评相结合

在课堂教学中，适时测评能以恰当、最快速的方式考察学生的学习效果，是实施课堂优化教学的重要方式。课堂测验不仅可以检测学习者的学习情况，而且能增强师生间的信息反馈，不断提升学生获取、组织、评价信息的能力。进行课堂评价时，首先要了解每个学生的情况，在尊重个别差异的基础上，及时在课堂上提出由浅入深的问题。其次，课后总结评价要讲究延缓性。在教学中，学生讨论问题时，教师不应立即给出判断，而是要引导学生畅所欲言，说出自己的主张，有不同意见时，引导学生互相分析、探究、讨论来寻找答案[13]。课堂及时测評的方法有很多，运用表演的方式是很好的一种。例如，在英语学习中，许多课文都是以对话的形式呈现，学生在学习课文后，通过表演的方式，既可以让每个学生积极地参与，也可以检验学生是否掌握了学习内容。同时在表演中可以设置一些情景，让学生的表演与具体的实际生活情景结合起来，帮助他们解决生活中遇到的一些问题，发展他们的高阶思维能力。

除了教师，学生也应该成为评价的主体。有研究表明，学生互评对反馈获得、课程投入和高阶思维等有重要作用。学生互评，是指组织学习者对能力相当的其他学习者的学习作品或表现性水平、价值或质量的考量和判定，互评的结果以量化的评定得分和文字评价的形式呈现[14]。在同伴互评中，学生学习变被动为主动，不仅发展学生自身的分析和创造能力，还拉近学生间的关系。例如，在语文作文课上，可以运用同伴互评的评价方式，首先让学生运用口头陈述或多媒体展示自己的作文，其他学生聆听或观看。展示后，先请展示者说出自己展示过程中的优点和困惑，然后再请其他同学评价，并帮助同学解决他遇到的困惑。在这个过程中，教师作为监督与引导者，遇到问题应鼓励学生进行协商，如遇不能解决的问题教师要及时解答。

（2）课堂嵌入式评价

在课堂教学中，评价学生的高阶思维应先了解课前学生的哪些思维突出，课中学会了哪些，以及课后通过复习和自学又掌握了哪些。然后对不同的学生进行有针对性的培养，由“对学生的评价”转变为“为了学生发展的评价”。具体的评价过程是：学生在课前预习所学内容，课上老师针对学生的预习提问，根据学生的回答，了解学生思维水平。这样的提问对课堂教学也有指向性，可以弥补学生的不足。课后教师可通过作业的反馈来评价学生的思维发展情况。

（3）多種评价方式并行

在具体的评价方法上，除了闭卷、开卷、口试等，我们还可以通过项目、论文、实际操作等评价学生高阶思维的发展。根据不同的情景，灵活地选择恰当的评价方法，形成科学合理的评分制。评分是考试的重要环节，评分是“全面开花”式的，要求面面俱到。

目前，科技发展迅速，评价的方法也须顺应时代的要求，积极采用多媒体的评价手段，利用“大数据”对学生进行更合理的评价。具体可以在课堂中采用多媒体教学，播放音乐、录像等形式，让学生聆听、观察、想象，然后针对播放内容，学生之间提问、回答并作出评价。这不仅能调动学生的积极性，了解学生的思维方向，同时学生在提问时也在思考问题的答案，拓展了学生的思维。

总之，高阶思维作为进行深度学习改革和培养核心素养过程中的重要内容，对它的认识一直在探索中。本文基于学生发展视角从内涵、生成和评价出发，对其进行了探究，但它作为学生适应新时代的必备技能，还需更多的人进行更进一步的探索。

参考文献

[1] 钟志贤.如何发展学习者的高阶思维能力[J].远程教育杂志，2005（04）.

[2] 石义堂，李守红.社会情感学习的内涵、发展及其对基础教育变革的意义[J].当代教育与文化，2013（11）.

[3] 钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望，2002（01）.

[4] 杨晓.教学认识中的另一半：非理性认识的思考[J].课程·教材·教法，2017（02）.

[5] 赵国庆.思维教学研究百年回顾[J].现代远程教育研究，2013（06）.

[6] 王菊霞.历史课堂情景教学之我见[J].教育实践与研究，2011（05）.

[7] 王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研，2011（09）.

[8] 李国强.教师教育课程问题导向式教学模式建构策略初探[J].教育教学论坛，2014（06）.

[9] 郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.

[10] 佐藤学.静悄悄的革命[M].北京：教育科学出版社，2014.