学生“边缘座位”回归中心的路径与策略

摘   要

从教育场域与教学场域而言，课堂视域内的“边缘人”现象与“边缘座位”问题所引致的“边缘效应”，已经成为严重影响教育公平原则的障碍。“边缘座位”回归中心的客观性策略，包括实行全域互动、确保机会均等、赋予教育公平。而主观路径则包括激活“边缘人”的认知觉醒、实现客观基础上的主观心性回归。最终在主客观共同努力下，实现“边缘座位”回归中心的质的升变。

关键词

边缘座位  回归中心  边缘人  边缘效应

随着教育的普及与发展，教育公平成为公众与研究者越来越关注的热点议题。尤其是课堂视域内与教学活动相关的教育公平问题，更加直接关乎每一位学生能否获得均等的教育机会、能否享有平等的教育资源、能否实现无差别的个体发展。主客观两方面造成的“边缘人”與“边缘座位”问题，凸显了教育教学方面的短板缺陷。如何使得“边缘人”能够主动回归中心，如何使得“边缘座位”能够客观回归中心，已经成为教学过程中的重要议题。

一、“边缘效应”“边缘人”“边缘座位”解析

1.教育公平与“边缘效应”

所谓“边缘效应”，分为课堂组织形式导致的客观结构化的“边缘效应”与学生本体消极心理导致的主观心性化的“边缘效应”。由此可以进一步分擘为不同“边缘效应”所造成的性质迥异的“边缘人”问题。加德纳的多元智能理论指出，每位学生都拥有不同的智能优势，无分孰优孰劣，这种无差别的视域，为无差别地对待每一位学生提供了去“边缘效应”的理论指南。瑞典教育家胡森教授进一步指出，教育公平由教育宏观上的权利平等与教育微观上的机会均等两个部分有机构成，教育公平向下细分，在显性的课堂组织形式表象而外，还包括了隐性抽象的机会公平、权利公平、资源公平。这两种理论均直指有失教育公平且一直存在的难以消除的“边缘效应”问题。“边缘效应”问题使得部分学生由于其“边缘人”身份，加之“边缘座位”的主客观区隔，直接或间接地导致了这部分学生学业成绩每况愈下，使得这部分学生的个人发展前途倍受限制，甚至改变了学生个体的命运轨迹。由此可见，教育公平是社会公平人人平等不可或缺的思想基础。

2.“边缘人”的类型及其特质分析

教育生态中的“边缘人”，按其基本属性，大致可以划分为主动式与被动式、形式化与实质化、积极性与消极性等三个大类六个部分。同时，在课堂教学宏观视域内，还有着更具标签性的显性“边缘人”与隐性“边缘人”。“边缘人”这一概念，是在二十世纪初叶，由德国社会学家奥·齐美尔提出，并将“边缘人”区分为主动边缘人与被动边缘人。其中的主动“边缘人”，在课堂上呈自主游离的自我不在线状态，这种主观原因直接造成的主动“边缘人”，存在着较为严重的“边缘效应”导致的“边缘依赖”，大部分主动“边缘人”会在“边缘效应”与“边缘依赖”的共同作用以及主观主动游离意识的习性支配下，倾向于主动选择“边缘座位”区域，进行习惯性的自我区隔。作为课堂微观教学生态环境中的特殊群体，主动“边缘人”的“边缘依赖”行为，具有边缘状态发展性、边缘行为隐蔽性、课堂表现退缩性等显著特点。同时，主动“边缘人”的行为还会对周边同学产生学习情绪上的传染性与污染性影响。被动“边缘人”是因教学组织形式、教学环境氛围、教学位置、师生间互动等，直接或间接地由客观原因所造成。“边缘人”不可避免地存在着潜移默化的隐性负面性，以及学习成绩下降、负能量心理生理、个人不良发展等较为严重的影响。“边缘人”问题已经成为各个教育阶段所亟待解决的一大难题。

3.“边缘座位”与课堂互动问题

“边缘座位”问题的产生，与“边缘效应”和“边缘人”息息相关。“边缘座位”绝不仅仅只是一种绝对的空间概念，而且还是一种相对的与“边缘人”密切关联的心理概念。换言之，“边缘座位”既是课堂微观生态视域内教学形式、教学空间组织形式、学生生活微环境、学习空间等客观原因所造成的传统教学问题，同时也是学生自我本体心理视域、学生与教师互动等主观原因所造成的心理问题。从成绩方面而言，优势座位和“边缘座位”与优、良、中、差成绩分布等有着显著的正相关性影响。同时，“边缘座位”亦与课堂互动存在着正相关性的影响，互动对象、互动内容、互动时间、互动持续、互动性质、互动位置等均会对“边缘座位”产生互动聚焦集中效应与互动离散排斥效应这正负两个方向上的相对影响。“边缘座位”使得原本的双向式课堂变成了隐性的单向式或者自闭式或者游离于物外的课堂，甚至还会演变成为逆反的课堂。由此可见，围绕着“边缘效应”所造成的“边缘座位”问题，对于“边缘人”而言有着不容忽视的较大负面影响。

二、“边缘座位”回归中心的路径

1.“边缘座位”回归中心的认知觉醒

“边缘座位”回归中心，在客观方面，既需要教师主动的积极促动，又需要课堂组织形式变革的积极推动。在主观方面，学生自我主体的自主认知觉醒已经成为决定“边缘人”与“边缘座位”能否彻底被消解的核心关键。换言之，座位模式的改变，只能解决客观方面的问题，主观方面的问题，仍需要教师、学生、社会、家庭四个方面的共同努力。而最为关键的则是要充分重视和培养“边缘人”的学习自主性与学习自信心，将所有类型的“边缘人”都感化回归到中心认知的积极主动意识状态中来，使得这些“边缘人”能够不断地提高自我认知水平，具备判断积极与消极、主动与被动、互动与自动的基本能力，唯其如此，才能从认知方面为这些“边缘人”找回最基本的学习自信，使得这些“边缘人”能够在课堂上主动地与教师进行语言、身体、眼神的全方位互动交流，敦促这些“边缘人”对学习、探索、研究产生浓厚的兴趣，从而建构起积极、主动、互动的自我意识与学习意识，最终彻底实现由自我禁锢的“边缘人”回归积极主动的自觉学习状态，由形式化的“边缘座位”主动回归中心，进而实现自我认知意识的觉醒。

2.“边缘座位”回归中心的心理转化路径

绝大多数主动型“边缘人”，其本身实际上就是心理“边缘座位”的始作俑者。而“边缘人”的形成与心理和心性密切相关。因此，如何恢复心性，重建生命价值观，使得这部分“边缘人”能够去“边缘化”，回归课堂中心，也就成为解决这部分由“边缘人”引致的心理型“边缘座位”问题的关键。“边缘人”的主观自我认知觉醒，是“边缘心态”改变的关键，这种积极的心理影响，不仅影响这部分“边缘人”的学习状态，更将影响这部分“边缘人”的性格与未来。在具体的实施过程中，可以采取同学之间互帮互助的“优边共济”路径，以“优”带“边”，进一步强化心理转化这一量变过程。“边缘座位”回归中心，小而言之，关乎课堂教学质量;大而言之，关乎教育公平，同时，对学生学习和身心全面健康发展乃至整个教育事业的发展均有着举足轻重的实践意义。

3.“边缘座位”回归中心的质的转化路径

“边缘人”基于自我认知与自我意识的觉醒，以及“边缘人”自我心理障碍的全面消除，为“边缘座位”由“边缘”回归中心积累了可持续的量变条件，但真正意义上的“边缘座位”回归中心，还需要从教师、学生、课堂三个方面入手，彻底消除课堂中的“边缘区域”。教师应由传统的扇形关注视域，转向更广、更深、更远的关注视域，学生亦应由边缘化消极心理转化为积极心理，课堂组织亦应由传统的“横平竖直”转换成“环状围绕中心”的格局。与此同时，还应打破传统教学组织形式的僵化模式禁锢，将整个班级化整为零，化整个班级一体式被动教学为小组分布式主动探究。改集中为分散，教师由传统的一言堂式的绝对集中主导转为分散辅导，改变传统班级一体化的灌输式教育模式，采取分散的去中心化的教学模式，以合作式教学、任务式教学、实训式教学等全新的教学实践，不断地重塑教学模式。同时，更应赋予学生全新的思维拓展模式，令其不断地提高学习有效性，鼓励学生以主动主导的探索姿态去面对学习过程中可能遭遇到的“边缘效应”问题，由量变而质变，使得“边缘座位”逐渐回归中心。

三、“边缘座位”回归中心的策略

1.“边缘座位”回归中心的全域互动策略

全域客观互动：通过班级座位的更趋合理的教学编排轮换策略，以减少“边缘座位”;全域主观互动：需要从教学技巧上实现更加频繁与充分的教师与学生互动、教师与学习小组互动、学习小组内部互动，让每一位同学都能够参与到学习小组的讨论中来，以平等的面对面的深入讨论，赋予每位学生话语权与回归中心的机会。通过这种全域互动策略，强化群体共同学习的目标约束性、影响性、促进性，强化群体共同学习的向心凝聚力，以学生为中心，彻底消除“边缘座位”的传统差异性，为每一位学生提供均等强化的认知刺激、情感刺激、动机刺激，以全方位的刺激，彻底杜绝传统课堂授受过程中的“边缘效应”，彻底模糊传统的边缘化的边界，让“边缘人”与“边缘座位”不复存在，为课堂教学带来其乐融融的良好氛围。

2.“边缘座位”回归中心的机会均等策略

从教学组织形式而言，可以采取更为先进的课堂组织形式，为每一位同学赋予平等的接受教育与享受教育资源的机会，为学生赋予无差别的个人发展机会。在具体的教学过程中，可以彻底打破传统的“横平竖直”的课堂空间布局，整个教学组织可以采取“同心环绕”式的设计，教室的正中心即为教师所在地，教师的讲解与板书可以机动灵活地出现在教室除窗户以外的三面黑板上。围绕着教师的则是环状学习小组，不仅环状学习小组组内的座位不固定，可以每周按照顺时针方向進行旋转，而且各小组间的相对位置也不固定，可以每周按照顺时针方向围绕着教师中心位置进行同步旋转。这样的教学组织形式，就可以彻底实现每位学生均等接近教师、接近板书、接近教学中心的机会，这样的教学组织形式可以实现远比传统“横平竖直”教学组织形式更为均等的受教育机会，使得学生之间、小组之间、师生之间获得更加广泛的互动契机，“边缘座位”也将由此而回归中心，因空间的彻底改变，“边缘效应”与“边缘人”将随之渐渐消失。

3.“边缘座位”回归中心的教育公平策略

以公平、科学、信息化的全域互动，为“边缘座位”的学生带来了强化的认知刺激、情感刺激、动机刺激，提高了“边缘座位”学生的学习愿望，改善了“边缘座位”学生的学习状态，提升了“边缘座位”学生的学习动力。而更加凸显教育公平的“同心环绕”式课堂教学组织形式，赋予了学生近乎绝对化的机会均等。这两种策略双管齐下，分别实现了主观回归中心与客观回归中心。与此同时，借助教育信息化的助力，课堂教学还能够实现“边缘座位”的科学化排座、科学化管理、科学化互动，使得班级成员都能够在均等机会下回归中心，有机会参与直接互动，有机会成为课堂学习过程中的活跃分子。“边缘座位”回归中心的教育公平策略，极大地改观了传统教育教学过程中的区位、资源、机会等一系列不公平格局，从性质上解决了传统教育教学过程中长期困扰学校和教师的围绕着“边缘效应”的“边缘人”与“边缘座位”这一大问题。

优秀的课堂教学活动，应给予每一位学生以平等的受教育机会、均等的享有教育资源的机会和同等的个体发展机会，然而，传统的教学范式、教学组织形式、教学管理模式等，所造成的教学空间、教学进程、教学技法的全局固化，人为地造成了课堂教育有失公平，不可避免地催生出了围绕着“边缘效应”的“边缘人”与“边缘座位”问题。解决这一问题，就要以更加科学的排座与轮换，彻底从课堂中消除“边缘区域”，进而从客观上彻底消除“边缘座位”问题;而主观的解决路径，需要在学校、教师、家长、学生的参与下，敦促学生实现自我认知觉醒与自我心理转化，并最终在主客观双管齐下的共同作用下，实现由量变而质变、由消极而积极的主动学习，实现“边缘座位”和“边缘人”向中心的回归。

参考文献

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[作者：宋志强（1974-），男，河南郑州人，郑州艺术幼儿师范学校，校长，硕士。]

【责任编辑  杨  子】