五年制学前教育专业学生模拟教学能力提升策略

【摘 要】模拟教学是五年制学前教育专业职业技能训练和综合素质培养的有效平台，是五年制学前教育专业学生专业化成长的重要途径。基于“园校共同体深度合作”的实践背景，探索构建校内校外、线上线下、“1+N”的园校共同体深度合作实践形式，通过学习——在感知中体味、实践——在练习中提高、反思——在思考中提升三大策略增强五年制学前教育专业学生模拟教学的实效，促进其专业成长，实现与职业岗位要求的“零距离”对接。

【关键词】五年制高职;园校共同体;深度合作;模拟教学;教学能力

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）60-0061-05

【作者简介】张华，常州幼儿师范学校（江苏常州，213000）教师，副教授，主要研究方向为学前教育。

五年制学前教育专业模拟教学是指学前教育专业学生在充分备课的基础上，在十分钟内模拟幼儿园的活动教学，通过授课练习培养学生专业教学技能和综合素质的教学实践活动。模拟教学是学前教育专业学生对幼儿教师这一角色的最初体验，也是五年制学前教育专业职业技能训练和综合素质培养的有效平台。

一、模拟教学中存在的问题

五年制学前教育专业的学生年龄小，认知水平不足，起点比较低，但是落点要求比较高，学制相对较长，可塑性也相对较强，这样的特性使其在模拟教学中存在如下问题。

（一）学生对模拟教学活动态度消极

学生态度消极包括三个方面：一是不愿意参加模拟教学活动，存在畏难情绪。二是备课不深入。对于如何备好一节课认识模糊，只是简单机械地照着教案读。三是学生的教师角色意识不强，认为模拟教学并不是真的教学，教学随意性大。这样的模拟教学不仅没有起到良好的示范作用，还容易使学生养成不良的教学习惯。

（二）对不同年龄段幼儿身心特点的了解不足

虽然学校开设此类课程前会安排学生去幼儿园进行一些见实习，但这对于学生的模拟教学需求来说还远远不够。因为这些见实习往往是广泛的、笼统的，在缺乏幼儿园教育直观经验的情况下，学生对不同年龄段幼儿特点以及重难点确定等方面都难以把握，仅依靠自己的想象进行思考，这样的模拟缺乏针对性和有效性。

（三）模拟教学实训室匮乏

模拟教学实训室有仿真的环境，模拟试讲的学生进入实训室能很快进入角色，有助于增强学生的教师角色意识。但这样的实训室数量对于学生的数量而言实在是僧多粥少。实际情况是大部分的模拟教学只能在学生平时上课的教室完成，往往只重视对所扮演角色的揣摩与分析，而忽视了幼儿园环境的隐性作用。这样的模拟教学无法让学生快速进入角色，影响了学生模拟教学活动的开展。

（四）缺乏科学有效的评价以及对模拟教学的反思总结

评价的目的在于通过自评、他评发现在模拟教学中存在的不足。在实际操练上，由于学生人数和课时数的限制，往往是较为笼统简单地评论这次模拟教学的“好”与“坏”，缺乏对每个环节以及教师教学方式的深入分析。学生在完成每次模拟教学后也缺少反思，导致学生对幼儿园模拟教学的重要性、价值认识不足。

综上，本文以常州幼儿师范学校为例，基于“园校共同体深度合作”的实践背景，探索五年制学前教育专业学生“模拟教学”能力提升策略，保障专业人才培养质量。

二、“园校共同体深度合作”实践背景下模拟教学能力的提升策略

（一）构建校内校外、线上线下、“1+N”园校共同体深度合作实践形式

“园校共同体”，即学校全面整合全市优质学前教育资源，吸纳省内优质特色幼儿园作为深度合作的校外实践教学基地，建立多所附属幼儿园，同时又与全市各幼儿园建立良好关系，从而打通园校合作共育人才的通道，组建园校合作共同体。

“共同体深度合作”是指由学校教务部、专业部、“幼儿园教育活动设计与实践”課程的任课教师和学前教育专家、一线幼儿园园长、骨干教师共同确定培养目标、设置课程体系、实施课程改革、开展实践教学、开展课题研究，资源共享，人才共用，优势互补，把高校教师的理论优势、幼儿园一线教师的实践经验和学前教育专家的专业优势发挥到极致，在互动过程中建构深度合作共同体。

1.校内校外。

学校不仅把幼儿园作为学前教育专业见实习基地、“模拟教学”实战演练基地，还将专业课程教学、评价、教研等相关活动与幼儿园结合起来，形成校内校外即幼儿园与师范学校之间深度紧密双向共赢的合作模式。学生模拟教学能力的有效提升首先要基于他们对幼儿园不同领域内容的活动设计和对不同年龄段幼儿身心特征的把握。所以校内校外要让幼儿园骨干教师参与进来成为学生课程学习的合作者、学习结果的评价者，让幼儿园真实情境成为学生课程学习的主要内容。同时，学前教育专业的师生也成为幼儿园教科研的一分子，加入幼儿园日常教科研活动，成为引导者与合作者。这种共赢互利的园校深度合作方式可以提高幼儿园教师自身教研水平，丰富幼儿园教研内容，促进五年制高职师范院校、师生的共同发展。

2.线上线下。

以模拟教学为核心，构建科学可行、具有导向性的全员参与、全程监控、全息反馈的模拟教学平台。

线上：一方面，学校教师在平台上传经典的幼儿园名师教学视频与观摩要求，让学生明确观摩目的，如教学导入方式、教学环节设计、提问与回应策略等，开设讨论答疑专区;另一方面，学生可以随时随地登录平台反复观摩、学习、回看，体味教师布置的观摩要求，仔细撰写观摩记录，也可以上传自己的模拟教学视频以及自己的教后感悟、反思和疑问等，其他学生和教师（学校教师、幼儿园骨干教师等）一一打分、留言和评价。在观摩经典名师视频和学生模拟教学视频后，幼儿园骨干教师、学校教师可以就观摩内容从各自不同的视角进行评议，分别阐述自己的理论依据。

线下：学生可以利用平台视频资源不断磨炼自己的模拟教学技能，从而节省课堂上观摩视频与学生模拟教学展示的时间，增加课堂教学容量，特别是教师还可以就学生模拟教学视频中的共性问题或者成功之处在课堂上进行重点讲解与分析。在班容量比较大的情况下，这个线上线下的模拟教学平台可以让学校教师突破时空限制，关注每一位学生，充分了解学生的基本情况，从知识、能力、心理上进行全方位的了解和把控，对其模拟教学进行一对一的交流、指导和答疑解惑。也让学生突破时空界限，得到同学、教师的帮助与指导，以自助、他助、互助的形式，突破模拟教学实践技术难关，有效促进学生实践能力的发展。

3.“1+N”园校共同体模式。

模拟教学能力的提升须有大量幼儿园实践经验做保障，所以在学前教育专业学生入学的第一学期就会成立实践小组，结对跟班。一个班级分成若干小组，4～5名学生组成一个模拟教学实践小组，小组成员的搭配以自由组合为主，教师微调为辅，保证小组间实力均衡。每一组都安排园校共同体中幼儿园的1个小班进行结对跟班，由该班两位班主任担任实践指导教师，之后的三年，该小组的所有入园活动均以该班为基地开展，全程贯穿这个班小、中、大三个学段。这一模式能够充分体现模拟教学的早期性、全面性和经常性。早期性指尽早让学生接触幼教一线，使学生自入学初就对学前教育有感性认识。全面性指根据专业学习的进程和需要，将一日生活常规、各类教育活动设计、班级管理、环境创设等不同实习重点结合起来，同时兼顾小、中、大班三个年龄段幼儿的不同特点进行全面实践。经常性，即调整实习结构，从入学开始至毕业实习的整个大学期间，实施不断线的带教见实习，让学生有充足的时间浸润一线教学实践环境。这样一名学生在学前教育专业就可同时拥有一位专业理论教师、一个同学合作小组、一个幼儿园实践班级、一名校外实践指导教师，全方位提升、磨炼学生的教学能力。

（二）学习—实践—反思，提高学生模拟教学能力

1.学习——在感知中体味。

任何学习都是先有输入后有输出，对于起点较低的五年制学生来说，输入尤为重要。在园校共同体深度合作中充分调动学生学习的主动性、积极性，在积累相关教育理论素养的同时引导学生做有心人，有针对性地观摩学习、体会幼儿园的活动课程设计、一日活动中教师的组织与实施以及不同年龄段幼儿的身心特征等。如向书本和教师学，利用理论来武装自己，增强专业能力;向同伴学，依托模拟教学平台的视频资源，学其之长补己之短;向结对跟班的实践指导教师学，学其一日生活的组织与保育能力、班级环境的创设与利用能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、对孩子的激励与评价能力、沟通与合作能力等;向幼儿园专家、名师学，认真聆听名师讲座、公开课，总结反思，内化为自身的教学能力。

2.实践——在练习中提高。

（1）分层练习

第一阶段：对优质课进行模拟教学临摹。临摹是学生在观摩、评析幼儿园优质活动的基础上，整理教育活动方案，将教育活动整体再现的过程。临摹阶段是模拟教学的初级阶段，通过临摹，学生不仅能直接感知某领域教学的特点及策略，还能充分学习优秀教师的教学语言、教态、活动的组织技巧等，为学生的模拟试讲提供直观的榜样。

第二阶段：对优秀教育活动设计方案进行模拟教学。教师给学生提供优秀、详细的模拟教学活动设计方案，帮助学生分析和理解，在吃透活动设计意图、目标和环节的前提下，尝试将静态方案转化为动态过程的练习。这一阶段是促使学生深化理论、付诸实践的过程。

第三阶段：在学生具备前两个阶段能力的前提下，训练学生自主设计模拟教学活动方案，指导学生根据教学要求完成活动设计。这一阶段是对学生专业知识、技能和个人素质的综合挑战。

在这期间，可以利用微格教学技术，在幼教模拟室开展单项技能训练，通过录像、回放等帮助学生在单一环境中反复循环学习，逐一练习并掌握诸如集体教学活动、教学导入环节、教学过渡环节等单项教学活动的组织教学，强化学生教育教学技能训练。

（2）教学研讨

对学生的疑虑进行研讨，倾听他们的想法，洞察他们想法的由来，并以此为根据，与学生共同针对某些问题进行探索，引起学生间的交流，从而使学生不断丰富或调整自己的理解，以建构清晰、完整的認知结构。对教学的实施进行研讨，要求学生遵从《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《3—6岁儿童学习与发展指南》的相关理念，尝试从宏观角度审视模拟教学活动的实施情况。对模拟教学的过程进行研讨，对模拟教学中的所见、所想、所得进行优化研究，并对模拟教学方案中所遇到的问题展开讨论，如方案设计的教学方法是否合适，活动设计是否调动了幼儿的积极性，目标是否达成等。

（3）教学点评

模拟教学结束后，教师带领学生根据教育教学相关理论及教师职业技能要求开展形式多样、全面深入的评课，这也是促进学生专业成长的重要手段。对学生模拟教学中出现的问题，教师可先让观课学生进行自由评析，采取“2+1”（2条优点、1条建议）的形式，目的是激发学生试教的兴趣，学生提出的问题能够得到及时解决。之后由教师针对学生模拟教学的全过程进行提纲挈领的点题式评价，指明学生的进步及需要改进的地方。最后由学生对自身的问题进行总结，并提出进一步努力的方向。教师评析时，引导学生从多个角度进行思考，充分开展生生、师生之间的评价，为下一步的反思奠定基础。

另外也可以到幼儿园实地演练，如参与幼儿园的研讨活动，在幼儿园教学现场从观摩到参与，步步深入，了解幼儿园教育活动;或者带课入园，即在学生自主探索、小组讨论的基础上，由学校教师进行核心点拨，然后学生到幼儿园进行教学实践，由幼儿园骨干教师进行点评，最后学生再次模拟教学。在实施途径上以“团队合作集体诊断研讨”为载体，首先强调改善学生的教学活动实施效果，奠定其专业发展基础，再通过集体诊断及时解决学生的实践困惑，快速促其积累经验并生成具有一定价值的、以教学策略为主的实践性知识，有效突破低起点的局限，在实践中提升自我。

3.反思——在思考中提升。

教师的成长=经验+反思，学生的成长也是如此。在模拟试讲完成后，组织学生利用口述、现场演示和情景再现等方式对模拟教学实践过程中的不足和经验进行交流和整理。从语言表达到处理活动内容、确定活动目标，从学情分析、重难点分析到活动环节的设计、教学情境的创设，从教学节奏的控制、活动生成的应对到评价，关于这些内容学校理论课教师、幼儿园一线教师、园长和专家都是怎么讲的，他们有哪些修改建议，为什么要这样改，改后又有什么不一样，自己又有哪些收获，等等，都需要学生认真思考。将所思所想发布在模拟教学平台上，学生间互相交流，取长补短，提高自身的教学能力，并将之总结运用到下一次实践教学中，从而完成五年制学生低起点到高落点的升华。

（三）加强教学管理，促进模拟教学实践能力的提升

幼儿园教师的职业特点决定了模拟教学实践能力是一种复杂的高级技能，没有固定的模式。针对五年制学生学制长、定性强的特点，园校共同体合理统筹安排学生的见实习，改革见实习过程、指导方法、评价指标和考核方式等，为学生模拟教学实践能力的发展提供真实的学习、体验机会，从而提高见实习的针对性和有效性，提升学生模拟教学能力。

1.变松散式教育见实习管理为目标化教育见实习管理。

学校理论课教师与幼儿园一线教师共同制定“幼儿园教育活动设计与实践”指导手册，记录学生进入幼儿园见实习的一年半时间里，各阶段半日见习、一周见习和实习的不同任务、目标要求及评价指标，用目标管理引导学生的教育见实习过程，提高实践教学特别是模拟教学的任务意识。园校共同设计学生幼儿园见实习流程，明确每个环节的要求和任务，双方均加强对学生教学实践各环节的细化管理。

2.调整见实习的评价方法。

在学生每一次进入幼儿园组织模拟教学时都开展多视角评价，变结果评价为过程评价，对模拟教学的准备、过程及结果均进行评价，从而对见实习活动进行全程监控和指导。改变评价主体，变单一评价为多主体评价，按照“本人自评→同学互评（下一次模拟的学生，既是对他人模拟教学的反思，也是对自己即将开始的模拟教学的提醒）→幼儿园一线骨干教师→师范学校活动设计任课教师→园长或学前教育专家”的流程进行评价，并按一定的权重计入学生的考核成绩中，激发学生的进取心，调动学生的积极性。

基于“园校共同体深度合作”的实践一方面深化了五年制学前教育专业的教学改革，解决了学生模拟教学中实训场地的问题，增强了学生学习的主动性，促进了学生对于不同年龄段幼儿身心发展的深入了解，强化了学生的反思意识，实现了把教育理论转化为教育行为，从而大大提高了学生模拟教学的能力。另一方面也帮助学生树立了牢固的专业思想和科学的教育观念，缩短了学校教育与幼儿园岗位需求的距离，使学生一毕业就能零过渡踏上工作岗位，胜任幼儿教育工作。