职业教育教学改革的梗阻与破解

【摘 要】职业教育的教学改革普遍存在着普通教师参与严重不足、改革动力主要源于教育行政部门且沿循“自上而下”的单一路径、理论研究者对基层教学改革的参与缺乏、行业企业缺席等弊端，从而导致改革难以对教学运行的实际状态产生效用。为了破解这一僵局，应当建立有效的普通教师参与激励机制，构建自上而下与自下而上两条共生协同的改革路径，帮助普通教师发展教学学术能力并打造科研共同体，还应当努力促使企业成为职业教育的重要主体，从而激发其深度参与职业教育教学改革的内部动力。

【关键词】职业教育;教学改革;问题剖析;解决路径

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）60-0009-06

【作者简介】赵蒙成，江苏师范大学（江苏徐州，221116）职业技术教育研究院院长，教授，主要研究方向为职业教育、课程与教学论。

为了促进职业教育高质量的发展，近些年教育部及有关部门不断出台针对职业教育教学改革的政策，力图驱动职业院校的课程教学发生适应新时代需求的革新。然而，普遍存在的一种吊诡现象是诸多政策实际上基本没有触及人才培养、课程教学的运行层面，课程教学长期形成的样态与模式几乎没有发生明显的改变，已有的运行轨道似乎固化了。哪些因素导致了职业教育教学改革表面上轰轰烈烈、实际上平静如初的局面？又有哪些可行的措施能够助力打破这种由来已久的僵局？

一、职业教育教学改革存在的问题剖析

观察职业教育的教学改革可以发现，无论多么完美的改革方案，基本上只能落到职业院校的学院、系部层面，再向教师、人才培养方案、课程、教学等具体运行层面推进时，就会遇到“肠梗阻”，大概率会流于形式，或发生扭曲、变异，甚至背离改革初衷。概括起来，职业教育教学改革普遍存在如下几点明显问题：

一，普通教师的参与严重不足。一线教师是实施教学的基本主体，教师的深度参与是教学改革取得实效不可或缺的前提。然而，在职业教育教学改革中，作为最重要主体的一线教师却参与极少。除了个别要求上进的教师，绝大部分普通教师参与的积极性不高，把参与教学改革视作本职工作之外的、被强加的任务，力图逃避、拒绝。他们即使在学校的行政要求下参与了人才培养方案修订、改进校企合作，承担一些教材编写、完善讲义或PPT等任务，也是敷衍塞责，出工不出力，参与质量低下。普通教师之所以参与意愿低，首要原因在于当前教师工作任务安排的制度设计有问题。长期以来职业院校教师的主要工作是常规教学，其次是要求比较宽松的科研任务。教学改革不是教师必须参与和完成的工作任务，通常校方对是否参与、是否真正投入也不予考核;即使有所考核，其结果对教师的收入、职称职务晋升等也影响不大。换言之，参与教学改革不能保证教师获得明显收益，参与和不参与没有多少区别。其次，很多教师已形成了固定的教学套路，早已习惯了驾轻就熟的教学模式。他们的教学秉持的是经验主义，形成了路径依赖。路径依赖是诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·诺斯提出的理论观点，他指出，人类社会中技术演进、制度变迁存在着巨大惯性，“系统一旦进入某个路径，（无论好坏）就会在这条路径上持续发展下去”。[1]路径依赖意味着现有路径早已固化，具有强大的惯性。如果要打破现有路径、塑造新的教学模式，就必须付出巨大努力与艰辛劳动，普通教师基本上缺少这种意愿。再次，常规教学是教师日常生活世界的重要组成部分，也因此具有了日常生活世界的特征。生活世界是每个人进行日常活动的时空场域，是其生存、生产和生活所依赖的且不需证明和质疑的坚实大地，也是其生存的意义与价值之源。西方新马克思主义学派哲学家赫勒指出，日常生活具有重复性、规范性、符号性、经济性、情境性等显著特征，普通人遵循这些规则来进行日常活动。存在主义哲学家海德格尔认为日常生活首先是一个没有个性的、无名的、平均状态的世界，一个貌似熟悉其实却是远离人的本真状态的、陌生的异化状态。在海德格尔的视野中，“日常共在的世界或日常生活世界是一个全面异化的领域，一种非本真的存在状态”。[2]在日常生活中，绝大部分个体鲜明地表现出深陷于眼前利益、没有精神追求、缺乏责任担当、没有个人主见、凡事不求甚解等特征，这是一种“非人”的存在状态。迁移到职业院校的普通教师，作为日常世界的常规教学是他们的生存状态，教学改革意味着要改变教师的日常生活世界，触及他们的心理安全，势必会遭遇他们内心深处的疑虑、不合作甚至抵制。最后，大部分教师能胜任常规教学，但是，由于欠缺教育学、心理学特别是课程教学论等专业领域的知识，缺乏职业教育课程开发、教学实施等方面的理论，导致他们基本不具备有效参与教学改革的能力。诸多因素使得普通教师不愿也无力深度参与教学改革。缺失了一线教师的真正参与和投入，再美好的教学改革也势必流于形式。这是职业教育教学改革长期存在的最为关键的梗阻。

二，教学改革因循“自上而下”的固化路径，且改革的动力往往与职业教育自身发展的需要错位。我国职业教育的教学改革通常由教育部及相关行政部门启动，然后自上而下逐层推进。这种主要依靠行政权力和政策手段的改革路径有其合理性与优势。然而，教学的基本主体毕竟是职业院校、系部，最直接的落实主体是师生，教育行政部门对改革的意义、目标、内容、进程、评价等诸多方面的理解与追求往往与基层教学单位的理念和态度不一致，导致教育行政部门的意愿与基层教学单位的实际割裂而不能形成改革合力。对于不能正确定位着力点、没有找到与教师需求契合点的教学改革，自上而下的改革路径势必无法下沉到教学运行层面，从而止步于“最后一公里”。再者，自上而下的单一路径造成了教育行政部门与基层教学单位的分裂：教育行政部門把改革视作自己分内的工作，把自己视作提升教育教学质量的第一责任人，不断出台改革政策，甚至形成了某种“改革迷恋”。比如教育行政部门曾连续颁布《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）、《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试用）启动相关工作的通知〉》（教职成司函〔2015〕168号）、《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》（教职成司函〔2016〕37号）等，试图推动教学诊改成为职业院校的工作常态。但是，在基层教学单位特别是普通教师看来，密集出台的改革不接地气，对解决课程教学中长期存在的深层次问题成效不大，反而打乱了教学的惯常节奏。他们期望教育行政部门不仅要扮演改革启动者和评价者的角色，更要发挥对改革的促进推动、咨询研究、资源支持的作用。然而，教育行政部门在这些方面的支持力度明显不足。教学改革推进的动力与路径单一、基层教学单位活力不足，导致改革效果不佳;没能达到预期目标又引发下一轮改革，从而陷入了改革越频繁、效果越平淡的恶性循环。

三，职业教育科研对教学改革的研究关注度不高，对基层教学改革的参与欠缺。长期以来职业教育研究习惯于紧跟政策的步伐，紧盯政策所指向的体制研究和管理研究，依据政策的变化而改变研究的问题和热点，作为教育工作核心的教学却没有得到应有重视。即使进行了课程教学理论方面的研究，也往往着眼于宏观或中观层面，真正沉浸到具体教学活动之中进行深入细致的探索并不多，深度参与基层教学改革研究的更不多见。这样的研究与职业教育的真实状况并不贴近，不能触及课程教学中的真实问题，尤其是难以体察课程教学中深层的、细节性的但却具有关键影响的问题。这种浮光掠影式的研究也难以为教学改革提供有价值的智慧和方向引领。同时，职业院校教师的理论研究素养欠缺，所做的教学研究往往是个人的教学经验总结，缺乏问题意识与研究深度。教学改革不是基于经验主义的盲目试错，它需要具有深远洞见又能引领具体改革进程的理论的支撑。科学有效的理论稀缺是导致职业教育教学改革低效甚至无效的重要因素。

四，行业企业缺席。有效的职业教育课程内容应与职业标准对接、教学过程应与生产过程对接，而只有企业才能提供职业标准和生产过程精准、鲜活的画像，深刻解析其中的技能与知识要求，因此行业企业的深度参与是职业教育教学改革达成目标不可或缺的前提。然而，当下大多数职业院校的校企合作还比较肤浅，合作企业通常能为职业院校提供的是所需技能型人才的数量与类型的数据、学生顶岗实习的岗位、教师参观实践的机会、一些经费或设备，再进一步的参与方式是进行冠名班或现代学徒制的合作。职业教育的教学改革最需要的是企业技术骨干规范的、深度的参与，需要他们对职业标准和生产过程进行准确的描述与解读，从而为确定合适的课程内容与教学方式奠定基础。对于技术含量高或更新快的课程，还需要企业骨干员工亲自授课。但是，受各种因素制约，企业技术骨干对担负这种额外的、烦琐费力的任务兴趣阙如。企业有其利益追求的方向，教育行政部门和职业院校无权强制企业深度卷入教学改革的具体活动。行业企业的缺位很可能导致职业教育教学改革徒有其表，课程与教学的内核实际上没有发生预期的改变。

二、职业教育教学改革僵局的破解之道

要打通教学改革的“最后一公里”，使改革能够下沉到教学运行层面，从而取得实效并形成具有内驱力的改革闭环，以下措施是可以考虑的关键抓手：

一，建立有效的教师参与激励机制。一线教师之所以参与教学改革的意愿很低，主要是因为难以获得预期的收益。一直以来职业院校习惯于以行政强制的方式要求教师参与教改，应当改命令为激励。激励以主体的内在需要为根据，从外界向主体输入刺激，以激活、加强主体的某种行为，主体的需要、动机等是激励的出发点。双因素激励理论认为，人的工作动机大致有两类：一类是维持因素，包括工资、福利、监督类型、工作条件、管理的态度和政策等。另一类是激励因素，包括成就、认可、工作本身的挑战、责任心、职务的提升、个人和事业的发展等，这些因素处理得好，能够使员工从工作中得到满足，激励他们更勤奋地工作。[3]因此，激励教师参与教学改革的基础首先是改革薪酬体制，把参与教学改革列为所有教师必须承担的正式工作。虽然教学改革与常规教学不同，其工作性质、内容、方式、时空环境等均有自身的特点，但可以视作项目制的工作，并研发合理的考核标准，将考核结果与教师的薪酬挂钩。这样可以让教师从参与教学改革中获得看得见的经济利益，确保其付出不会一无所得。换言之，将教学改革任务与薪酬挂钩可以满足双因素理论中维持因素的要求，避免教师产生不满，为教师全员参与教学改革奠定制度化基础。其次，职业院校要让教师在参与教学改革中获得工作的价值与意义，获得专业发展，有满足感与愉悦感。要重视培育教师反思、批判、超越其日常生活世界（常规教学）的意识与能力。这就需要一方面开展对教师的培训，帮助其解决参与教学改革的能力上的困难;同时密实教学改革的内涵，努力保证教学改革是高质量、有挑战性和吸引力的工作，而不是形式化、没有多少意义却又费时费力的差事;还可以围绕教学改革夯实技能大赛、教学大赛、公开课、教研组讨论等支持活动，使教师通过同行评价看到自己在教学改革中获得的成长和进步。再次，学校还应开展对学生的培训。学生评教是考核教师的重要方式，同样可以作为帮助教师感知参与教学改革价值的重要途径。学生的肯定和认同是教师工作价值感、满足感的基本源泉。鉴于学生普遍缺乏评教的知识和技能，学校应组织开展有针对性的培训，帮助学生正确评教，并发展他们人际交往的能力，从而使他们能够在评教中辨别、赞赏教师通过参与教学改革而产生的教学质量的提升，在课堂学习中努力与教师形成良性的、密切的互动关系。学生的正面评价是激励教师参与教学改革的永久动力。除此之外，将参与教学改革的成效作为教师评奖评优、职务职称晋升等的重要标准，也是有积极作用的激励方式。这些激励措施能够激发一线教师深度参与教学改革的内在主动性，是推动教学改革破除底层梗阻、获得理想效果的关键。

二，构建“自上而下”与“自下而上”两条互动互融的改革路径。自上而下的单一路径是造成教学改革要求与教学实际过程疏离、低质低效的重要原因。理论上，教学改革的动力应主要来源于教学活动的直接主体，即一线教师和学生;应扎根于独立实在的教学活动。换言之，教学改革应遵循课程教学的内生逻辑。然而，在实践中我国的职业教育教学改革从來都是由教育部等教育行政部门发起，“改什么”“怎么改”也都是由教育行政部门进行具体规定，然后自上而下层层铺开。改革动力的集中导致此项工作成为考核教育行政部门的一项标准，成为教育行政部门追求绩效的一条通道，从而出现脱离职业教育教学实际需要、“为改革而改革”的纸面改革。因此，教育行政部门自身应大力推行“放管服”改革。对于教育领域而言，“放管服”改革的意义在于行政部门减少不必要的干预，充分发挥学校办学自主性、积极性，保护或释放办学活力，进而促进学校发展、教师专业成长和学生全面发展。[4]“放管服”把教学改革的主导权与责任赋予一线教师和基层教学单位，使教师能够依据教学活动中的真实问题扎扎实实地开展课程教学改革，教育行政部门发挥指导、激励、培训、资源供给、制度革新等作用。这样，教育行政部门既扮演了正确的角色，一线教师的改革主动性问题又得到了解决，改革的内生驱动力得到了培育，假以时日，“自下而上”与“自上而下”两条路径就可能共生互融、相得益彰，教学改革的优质高效自然会水到渠成。

三，努力打造职业教育教学研究共同体，强化职业教育的教学研究。缺失合适理论的支撑与引领是职业教育教学改革明显的不足。已有的理论具有一定的参考价值，但真正适用的理论必须是在真实课程教学的土壤中生长出来的，因此亟须强化对课程教学的研究，其中第一位的抓手是围绕教学研究组建共同体。高校及其他科研机构的理论研究者与职校教学活动距离较远，对课程教学的实际情况了解不够全面、理解不够透彻，其所学专长与要研究的内容也往往不一致，研究素养、知识与能力结构有时不能完全胜任研究任务的需要，研究成果难免出现隔靴搔痒的问题。职业院校的研究者以及部分对科研有兴趣的一线教师又受到理论研究素养欠缺的困扰，难以摆脱经验主义的束缚，往往把研究与实际教学工作混为一谈。基于此，理论研究人员应与职业院校的教科研人员、教师组成具有独立性的共同體。共同体指任何基于协作关系的、有机的社会联结形式，博耶尔提出了“学习共同体”概念，“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。[5]与正式组织相比，共同体具有主动参与、共同愿景、边界灵活、尊重差异、真实互动、感情充沛等明显特征，非常适合作为职业教育教学研究的平台。在这一共同体中，理论研究人员与应用研究人员既可发挥各自优势，又应相互取长补短。理论研究人员应联合职业院校的研究者和一线教师，进入、沉浸到课程教学的实际活动中，体察真实情境，发掘深层问题，探索解决方案。职业院校的研究者和一线教师应积极与理论研究者合作，努力把自己对课程教学的认知与操作从经验层面提升到理论高度，主动发展自己的教学学术能力。“教学的学术”主要是指知识传播和应用的学术，是从专业性的角度来看待教学，教师必须在对自己所讲授的领域有深刻全面的认识的同时，将自身的理解转化为学生的学习。[6]根据教学学术的观点，教学活动既是传授知识的过程，也是探索如何传授知识的过程。教学学术具有问题指向性、实践性、目的的双效性、成果的可表征、可传播与交流、可批判与改进性、教学学术主体的多元性与统一性等特征。[7]这对于职业院校一线教师开展教学改革具有重大的启发和借鉴价值。只有具备了一定的教学学术能力，职业院校的教师才能与理论研究人员有效合作。如果双方能够依托科研共同体的平台开展协同研究，那么生产出对教学改革适切适用的理论知识就指日可待。

四，努力促使企业成为职业教育的重要主体，为其真正深度参与职业教育教学改革创造条件。企业之所以缺乏深度参与职业教育教学改革的积极性，一个重要原因是企业认为无法从深度参与职业院校的教育教学中获得多种利益，甚至根本就没有产生强烈利益诉求的动机和条件。企业不会因为与职业院校的合作而设立独立的管理部门，不会调派骨干员工参与职业教育教学改革，更不会为了因应校企合作的需要而调整自己的管理制度。可见，要吸引企业深度参与职业教育教学改革，必须采取有力措施把合适的企业变成职业教育的重要主体。身份的改变能够刺激企业深度参与职业教育教学改革的积极性，使其预见到进行职业教育课程开发与建设、开展职业培训、参与职业院校的专业课教学等能获得可期、可观的收益，从而激发企业深度参与的内部动力，也为深化校企合作创造真实的基础。2019年1月颁布的《国家职业教育改革实施方案》提出要“健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育”，“发挥企业重要办学主体作用，鼓励有条件的企业特别是大企业举办高质量职业教育”，并且提出要“在开展国家产教融合建设试点基础上，建立产教融合型企业认证制度，对进入目录的产教融合型企业给予‘金融+财政+土地+信用的组合式激励，并按规定落实相关税收政策”。2019年3月国家发改委、教育部印发了《建设产教融合型企业实施办法（试行）》的通知，4月教育部公示了先期重点建设培育的产教融合型企业建议名单。在国家政策的强力推动下，企业深度参与职业教育教学改革有望在不久的将来成为现实。

【参考文献】

[1]道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行，译.上海：格致出版社，2008：129-130.

[2]衣俊卿.回归生活世界的文化哲学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000：55.