基于“自识”的心理辅导课教学要义

袁哲海

〔摘要〕心理辅导课的本质特征是引导学生“自识”，即经过“自我敞亮”“自我阐释”“自我重构”三个“自我觉察”阶段，提升学生的“自我认识”水平。心理辅导课的核心是催化积极人际互动，使课堂成为学生认识自我的“镜厅”和“生活实验室”。心理辅导课的关键是通过聚焦“此时此地”、创设投射性情境和隐喻性情境，促成学生“纯意识经验”的生成。

〔关键词〕自我觉察;此时此地;心理辅导课

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）29-0045-04

心理辅导课作为学校开展健康教育的重要组成部分，越来越受到学校的关注和重视，心理辅导课的实践活动也在全国如火如荼地展开并取得了一些成果。但目前心理辅导老师对心理辅导课特点的理解还停留在“活动性”“体验性”等外在形式上;一些心理辅导课的实施过程也只是照抄照搬国外或港台的团体辅导活动方式，结果导致心理辅导课与其他课程或教育教学活动之间的边界越来越模糊;课程的主题外延无限扩大，心理辅导课的辅导特色和实效性受到一些人的质疑。心理辅导课的本质是什么、有效开展心理辅导课的核心是什么、组织教学的关键在哪里，对于这些问题的思考和研究是心理辅导课教学工作者亟待解决的问题。

一、心理辅导课的本质特征即引导学生“自识”

心理辅导课虽然与其他所有课程一样，都是服务于育人，都是为了提高学生的生活质量与生命价值和意义。但一般课程学习的客体是客观世界以及人们认识和改造客观世界的文明成果，学习的直接目是获得认识与改造客观世界的知识、技能、态度，学习的过程是“向外探索”，而心理辅导课学习的客体是自我的心理世界，学习的目的是认识和改造自我的心理世界，学习的本质是“自识”即获得关于自我的知识，学习的过程是“向内探索”，是教师带领学生经历一段自我探索之旅。在心理辅导课上，每位学生既是认识的主体，也是被认识的客体。心理辅导课虽然也有认识客观世界的内容，但认识客观世界最终还是为了服务于“自识”。因为对自我的无知是一切心理问题的源头，如精神分析认为心理问题源于对自我“潜意识”的无知，认知主义认为源于对自我“核心认知图式”的无知。总之，“自识”是学生心理健康的关键，正如国学大师梁漱溟所言“任何成就莫非人心自觉之力”，人本主义大师马斯洛更是认为，自知之明和自我理解是通向自我实现的重要途径[1-2]。“自识”是心理辅导课的起点，也是心理辅导课的终点。

人的“心理世界”是无法通过外在探视而直接获得的，人的认知—情感基模也不可能通过知识和技能的输入建构，而只能通过当下的生命活动体验特别是人际体验以及自我对体验的觉察来发生改变。“自识”的途径是“自我觉察”。自我觉察是学生对自我心理历程的觉知，是对当下自我的整体体验，是“对此时此刻正发生的事情所产生的非语言的感知与会意”[3]。自我觉察是学生心理成长的基石，《了凡四训》中描述道：“过由心造，亦由心改，如斩毒树，直断其根，奚必枝枝而伐，叶叶而摘哉……才动即觉，觉即无明。”[4]意思是说，人的过错是心造的，也要用心来改，心一动，马上就觉察，一觉察就没有了。自我觉察促成学生“潜意识意识化”，在此基础上对内在经验重新进行整合，提升学生的“自我认识”水平，推动学生对自我认知模式、基模、信念、价值观等产生新的理解和認识。

自我觉察一般会经历三个阶段：第一阶段“自我敞亮”，即学生放下自我防御心理，通过自我表露和体验性活动等方式，将当下的内在生命经验呈现出来。第二阶段“自我阐释”，是对呈现的生命经验进行全面的审视和反思，对觉察的过程加以确认、检视并加以理解，从而获得更深入的体悟和感悟。第三阶段“自我重构”，是在“自我阐释”的基础上，改变看问题的“框架”，对问题“正向解释”和“重贴标签”，形成更为积极正向的自我认识，重建积极的自我概念和人格特质。不同阶段教师的引导和指导侧重点各不相同，在“自我敞亮”阶段，教师侧重于运用“沟通技术”和“互动催化”，无差别地关心每位学生，主动倾听并向同学传达共情性理解，催化同学之间的良性互动，相互支持、相互接纳、相互负责、相互反馈，从而使学生在感到信任和接纳的同时敞开心扉，全身心投入到课堂活动中，将真实的自我呈现在自己和同伴面前。而在随后的“自我阐释”阶段，教师侧重于“深化探索”技术的运用，如引导学生利用身体的感觉、感受到的情绪、语言和非语言行动、意图表现、自我解释等信息，全方位多角度对呈现出来的真实自我进行直观和反思，深入探索自我。而到了“自我重构”阶段，教师将主要运用“行动介入”技术，如角色扮演、空椅子法、示范、具象化、问题解决等行动介入技术，促成学生认知、情感、行为的改变，赋予生命经验新的意义，重构生命故事。

二、催化积极人际互动是实现“自识”的核心

心理辅导课虽然是学生自己认识自己的过程，但这个过程却是在团体互动中完成的，为此，课堂中催化积极的人际互动是促成学生实现自我认识和心理健康的核心。

（一）积极人际互动促成学生人格发展

我们的生命从摇篮到坟墓，都围绕着各种亲密的依恋展开。人际关系在人格的形成中起着决定性的作用，正如美国心理学家欧文·亚隆所说：“个体在与他人的相互作用模式中建构自己的主观世界。”[5]心理学家沙利文同样把人际关系看作人格形成的关键：“人格的形成可看作是个体与生活中重要人物相互作用的产物。”人本主义大师罗杰斯也持同样的观点：“个人自我概念的形成，是与环境互动，特别是与他人互动的结果，一个人对自己的图像由此形成。”[6]一个人的人格由人际所塑造，一个人的问题也多数是由人际关系所造成，人格成在人际，病在人际，改变和发展也在人际。课堂上积极的人际互动，一方面使学生有机会体验到一段爱、尊重、信任的新的人际关系，另一方面给学生提供了洞察自己人际模式的机会，促进了学生内外的开放性，重新体验与重要他人之间的情感反应，提升学生的心理健康水平。

（二）积极的人际互动促成课堂成为“镜厅”和“生活实验室”

人际心理学家乔哈里根据人员变量（自我和他人）和信息变量（已知和未知）将自我认识分成四个区域：我知你知的“公开的我”、我知你不知的“隐秘的我”、我不知你知的“背脊的我”以及我不知你不知的“潜能的我”。积极的人际互动，促使学生放下防御心理，摘除角色面具，在“自然、自觉”状态下参与课堂活动，每个学生都将真正的个人面貌呈现在课堂上，表露真实自我，给予真诚反馈，投入真情，表达真意。课堂就像是“镜厅”，同伴和老师都成为每个人认识自我的一面镜子，通过这一面面“镜子”的镜映，每位同学都看清了自己，并发现和接受过去不自知或不能接受的那部分自我的特质。“隐私的我”和“背脊的我”转化为“公开的我”，促进学生自我认识和成长。同时积极的人际关系促成课堂成为“生活实验室”，学生通过角色扮演、空椅子法等活动，大胆尝试在过去生活经验中不敢尝试的行为方式，积极地投入到各种“矫正性情绪体验”中，唤醒“潜能的我”，推动学生自我超越和发展。

为促成课堂成为学生自我认识的“镜厅”和“生活实验室”，首先，教师要通过建设一个安全支持的心理环境，催化班级团体生成凝聚力，让学生感受到安全感、接纳感，唤醒人性中的“善”，激活利他性，推动每位个体都与其他成员形成良性互动。其次，教师还需善于运用“联结”技术，推进人际互动和团体动力。有效“联结”关键通过两步走：第一步是催化“情感联结”，如有学生自我表露时，教师不仅本人表达出，还应鼓励其他同学做出共情性反应或表现出对该同学所表露内容的关心和关注，从而激发该同学继续深度探索自我;第二步是催化“议题联结”，当学生的自我表露具有一定典型性时，教师应及时联结有相同关切的同学一起来分享，同时教师需进一步将学生分享的问题普遍化，生成课堂内共同讨论的议题。

三、促成学生“纯意识经验”生成是实现“自识”的关键

获取自我知识有两个路径，一是“内省路径”，即通过命题觉知来获得自我知识，如“我意识到我是一个考试容易焦虑的人”。二是“纯意识经验路径”，即通过“直接觉知”获取自我知识，如“我现在很焦虑”就是“纯意识经验”所带来的具体意象。哲学家C·麦金将人的心灵分成三个不同层次，分别是意识的表层、意识的潜在结构和无意识的部分[7]。而“内省的路径”只能到达意识的表層，要深入到人的内心世界，获取关于自我的深层次的知识，离不开“纯意识经验的路径”。哲学家西田几多郎[8]指出：“纯粹经验的事实既是我们的思想之始，又是我们的思想之终。”“纯意识经验路径”不仅为“内省路径”提供了丰富的、鲜活的、具体的关于自我的素材，更是促成了自我同一性的实现和人格的发展。

“纯意识经验”是未经主观加工的经验，是直接经验，是经验本身的自我显现。“纯意识经验”只有在个体处于“物我两忘”“知行合一”“主客相融”状态时才会生成，在心理课堂上，如何让学生进入到这一状态，是教师在设计和组织教学时需特别关注的问题。

（一）聚焦此时此地，把握当下生命体验

存在主义心理学家罗洛·梅认为，过去已经成为历史，未来还没有到来，唯有当下才能把握，改变也只能在当下。聚焦此时此地，要求教师在课堂上不要把重点放在引导学生对过去和未来的回忆、期待和理性思考，而是聚焦于学生当下的生命体验和自我觉察，从而促发“纯意识经验”的生成。

聚焦此时此地，要求教师把教学的核心由外转向内，由抽象转到具体，由普遍转向个性，由个体转向人际互动。如当有学生说他的问题是过于依赖别人，教师就需把他的这种主观经验引向此时此地，可问他：“在班级中谁是你依靠的对象？”教师可凭借鼓励其他人的反应来加强互动的深度。聚焦此时此地，要求教师创设情境，将“过去”和“将来”的事件移位至“现在”，在当下“活现”学生过去的经验、思想和情感和对未来的期待。如在讨论亲子关系的课堂上，教师在课前拍摄了一段“遇见30年后的父母”的视频，邀请班级学生的父母装扮成30年后的样子并拍摄下来，之后在课堂上播放。这样一个活动设计为学生营造了一个虚实融合的独特场景，使学生完全沉浸在此时此刻感受到父母慢慢变老带来的强烈情感冲击。一次穿越时空的亲情实验，以境生情，促成学生深切感悟孝不能等待，要多关爱、理解、体谅父母，激发学生换位思考，站在父母的角度重新思考亲子冲突问题。

（二）创设心理投射情境，实现生命经验“活现”

在心理课堂上，学生的自我表露可以通过直接的语言描述，但当学生有一定的自我防御心理时，直接的语言描述有可能使学生只停留在意识层面，而真正潜意识中的生命经验却无法触及。所谓创设心理投射情境，就是教师借用一些媒介或情境，将学生内在生命经验投影到媒介对象上，实现生命经验“活现”。在心理辅导课上，最常见的心理投射媒介有各种心理牌卡，如OH卡，通过卡牌上的象征性符号，学生展开自由联想，并对牌卡上的图像和文字进行主观诠释。OH卡上的图像本身并不代表任何意义，所有的意义都是学生主观诠释的结果，学生诠释的内容其实就是他内心世界的投射。借助牌卡，学生可以卸下防御心理，安心地与内在经验发生联结，推动学生开展深层次的自我探索，并促成生命经验重整。

如在关于“职业理想”的心理课堂上，教师先让每位学生抽取三张OH卡，并设置以下三个问题引导学生进行心理投射：问题1：这张卡牌上的图像显示的是你20年后正在工作岗位上做的事，图像显示你正在做什么？问题2：忙碌了一个上午，吃完中饭后，你现在一边休息一边查看手机新闻，突然你看到新闻上有关于你工作的报道，这张卡牌上的图像显示的是报道的内容，报道内容是什么呢？问题3：此时，手机上显示你最亲近的人给你来电，原来他（她）也看到了这则新闻，这张卡牌上的图像显示的是他（她）在电话里给你讲的话，他（她）讲了些什么呢？借助OH卡，学生对未来的人生期待通过心理投射真实地显现出来，为随后的自我阐释和自我重构奠定了基础。

（三） 创设隐喻性情境，实现抽象事物形象化

语言学家乔治·莱考夫指出：“隐喻不仅是语言现象，更是思维现象，是我们借助具体概念理解抽象概念的一种认知机制。”[9]通过隐喻性情境创设，可以将概念的语言描述转化为课堂上的体验式活动，使抽象的事物形象化，深奥的道理直观化、浅显化。

如在“生涯规划的意义”课堂上，老师将“生涯规划”隐喻为“打牌”，将人生规划的条件隐喻为一开始拿到的“底牌”，将生涯规划步骤隐喻为“排牌”和“出牌”。课堂上教师根据俞敏洪的“屌丝逆袭”人生发展史，设计了一场打“人生牌”的体验活动。首先，教师给学生展示“家境贫寒”“长相平庸”“英语成绩差”“高考落榜”四张“底牌”，并引发学生讨论：“如果这就是你的人生底牌，你觉得这局牌你会打赢吗？”大部分学生都回答：“必输无疑”“没有必要再打下去了”等。随后老师给了学生一个大反转，告知学生摸到这四张“底牌”的人竟然拿到了两张“王炸”——考上名牌大学和成为一名大学教师。教师顺势向学生提问：“从四张烂底牌到摸到两张王炸，这中间当事人又摸到了哪些牌呢？”引发学生讨论和分享，学生纷纷提出自己的预见。之后教师呈现当事人真实摸到的“牌”并设问：“拿到这些牌后，当事人的出牌顺序是怎样的？”并要求学生排列“出牌”顺序并做出解释。紧接着教师将当事人真实的“出牌”顺序展示给学生并引发学生讨论，使学生领悟到人生中你无法掌控能获得怎样的“底牌”，但你却可以通过如何“出牌”成为人生赢家。以打牌这样一件生活化的事情作为隐喻来组织活动，不仅激发了学生学习的积极性和参与度，更使学生对“生涯规划”意义的理解更为具象化，更加深刻。

参考文献

[1] 梁漱溟.人心与人生[M].上海：上海人民出版社，2011.

[2] 刘海伦.从认识自我的角度看三种心理治疗理论[J].黑河学刊，2011（10）：194-195.

[3] Phil Joyce，Charlotte Sills.完形咨商与心理治疗技术[M].张莉莉译.台北：心理出版社，2010.

[4] 朱建军.心理咨询师看《了凡四训》——佛教心理调节的方法与现代心理咨询的比较研究[J].心理技术与应用，2013（6）：18-21.

[5] Irvin D.Yalom.团体心理治疗——理论与实践[M].李敏譯.北京：中国经工业出版社，2018.

[6] 吴碧秀.团体咨询与治疗：一种崭新的人际—心理动力模式[M].北京：中国轻工业出版社，2018.

[7] C·麦金.神性的火焰：物理世界中有意识的心灵[M].刘明海等译.北京：商务印书馆，2015.

[8] 西田几多郎.善的研究[M].何倩译.北京：商务印书馆，2019.

[9] 蓝纯.从认知视角看《心经》和《金刚经》中的概念隐喻[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2016（1）：17-28.

（作者单位：浙江省宁海县高级职业技术中心学校，宁波，315609）

编辑/张国宪 终校/卫 虹