五步“习得”策略

易媛

摘 要：小学语文部编版教材中特殊单元“阅读策略单元”的出现，是小学语文阅读教学的一个创举。文章作者在教学实践中摸索出了一套阅读策略教学法，即助学系统示范引路、具体方法落实策略、多种形式交换策略、“1+X”运用策略、综合学习实践策略，以通过“阅读策略单元”领跑，把阅读固定为学生的终身习惯，进而提升其语文素养。

关键词：阅读策略;学得;习得;语文素养

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2020-04-22 文章编号：1674-120X（2020）27-0049-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”由此可见，阅读是提升语文素养、学好其他课程的重要途径。

如何有针对性地强化训练学生的阅读能力？部编版教材中专门编排的“阅读策略单元”则是一剂良方。选择教材中几个重要的阅读策略，独立组织单元进行集中学习，如三年级上册——预测，四年级上册——提问，五年级上册——阅读要有一定的速度， 六年级上册——有目的地阅读。

整个单元的集中学习，能使阅读策略从内隐的规则系统成为外显的方法路径，让所有学生都能认识到阅读策略的价值，增强主动运用阅读策略的意识，使运用阅读策略由无意的行为变成有意的行为，再转化为灵活运用的无意的本能，使学生成长为积极的阅读者。

那么阅读策略到底是什么？美国著名语言教育家克拉申在“二语习得理论”里提出了两个概念，即“学得”和“习得”。阅读策略学习可以化用他的这两个概念。“学得”，指教师引导，学生有意识地学习和提炼阅读策略。“习得”，指学生通过大量接触和实践，无意识地、潜移默化地运用阅读策略，在具体的阅读实践中自然获得语文能力。

阅读本没有策略，是优秀阅读者通过大量阅读实践总结、提炼出来的，所以阅读策略不是靠教师教会的。怎样让学生由主动地“学得”策略，质变为“习得”策略？笔者在教学中使用了五步教学法“示范—落实—交换—运用—实践”，具体如下：

一、助学系统示范引路

部编教材里有许多助学系统——“课文导语、课文旁注、课后问题、学习伙伴、交流平台”，从它们中能提取和整合实用的阅读方法。

例如，三年级上册的精读课文《总也倒不了的老屋》，用旁批的形式，呈现读者阅读思考的过程，为学生示范在哪里预测（如题目、图画、故事内容），预测什么（如故事的情节、故事的结局）。

又如，四年级上册的“提问”单元中，《一个豆荚里的五粒豆》一文的泡泡语提示学生可以针对课文的局部提问，也可以针对全文提问。《蝙蝠与雷达》一文通过“学习伙伴”的引导，让学生明白还可以从内容、写法、得到的启示等角度提问。提问角度增加了，则能有效地提高学生所提问题的广度和深度。有了这样的良好示范，学生在以后的自主阅读过程中才能多角度地提问，增强理解文本的能力。

再如，五年级上册“提高阅读速度”这一单元。教材在“课后问题”“交流平台”等多个地方呈现了提高阅读速度的具体方法，“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不回读”“尽量连词成句读，不要一个字一个字地读”“借助关键词语，用较快的速度默读”“带着问题读” “扩大阅读视域”等。

“学习伙伴”以熟练阅读者的身份出现并为学生引路，教师只需引导学生明白助学系统的设计意图，让学生自觉关注助学系统的“学得”策略，由助学系统推着学生走，让“学习伙伴”唤起学生阅读时使用策略的共鸣，实现学生与文本以及教材编者之间的深度“对话”，发挥学生的主观能动性。

二、具体方法落实策略

从逻辑关系上分析，“策略”这一概念是“上位”，有概括性，“方法”要具体一些。

以三年级上册“预测”单元为例，“预测”是策略，“联系上文，根据插图、生活经验预测”是具体方法。只有运用行之有效的具体方法，才能让阅读策略有思考切入点。

笔者在教授四年级上册“提问”策略单元《一个豆荚里的五粒豆》一课时发现，教材只提示了学生的提问角度——就全文提问和就部分内容提问，却没有像《总也倒不了的老屋》一课中那么具体可操作的方法提示。上课伊始，就让学生根据全文内容和部分内容提问，学生感到很茫然：“什么是全文性问题？”“什么是针对部分内容的问题？”“怎样提出全文性问题呢？”一系列的问题萦绕在学生的心头，他们没有具体的思考方向，也没有具体的甄别方法和提问方法。所以光有策略的概念，没有具体方法的指导，学生是无从下手的，这就需要师生共同从自己的阅读经验里提炼方法。

上课伊始，笔者先让学生大胆提问，学生针对部分内容提出的问题非常多，可是针对全文提出的问题则比较少。于是根据学生的学情，笔者适时出示“课后问题”清单里从全文角度提出的问题：“掉到水沟里的那粒豌豆真的是最了不起的吗？”与学生共同探究：“要知道水沟里的豌豆是否最了不起，抓住这个关键字‘最，需要了解哪些内容？”刚开始学生一头雾水，于是笔者引导学生联系生活体验：“要想知道咱们班谁是最高的那位同学，我们需要了解哪些内容呢？”学生这下明白了：“需要了解全班同学的身高。”

那么如何了解五粒豆的不同经历呢？将他们的经历进行比较，通读全文就能知晓答案，从而得出“抓比较”是一个针对全文提问的有效方法。

学生提出的问题是最好的范例，于是笔者展示学生的另一个问题：“伴随着豌豆苗的成长，小女孩的病慢慢好了，她的身体为什么会发生这样的变化呢？”继续用探究例子的方法，引導学生从自己所提问题中找到思考路径，找到关键词“变化”，反推出：抓前后的发展变化也是针对全文提问的一种方法。

用这样的方法学策略，策略就变成了具体的、可感可知可用的方法，就让“学得”策略有“法”可循。

三、多种形式交换策略

由于无法观察学生在阅读过程中想到了什么，以及学生在阅读过程中使用了哪些策略，因此笔者在教学过程中让他们以小组合作的形式，通过口头语言对阅读的思维过程加以描述，或者通过阅读单的表现形式将思维过程可视化。

课内，以小组合作探究的形式，给学生充分的阅读时间和回顾自己思维路径的机会。在充分交流的过程中，让智慧点亮智慧，唤起同伴的阅读共鸣。毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，所以教师只能作为组织者，在学生启而不发之时稍加引导。课外，则以阅读单来引导学生对比分析、反思总结使用阅读策略前后的变化。学生能根据自身情况有针对性地练习阅读策略，实现阅读策略上的自我监控。比如，运用预测策略时，学生可以记录自己读到了书本的哪个位置，预测到什么内容，预测依据是什么，运用了什么预测方法，预测的结果与原文是否一致。使用提问策略时，学生可以在阅读前记下自己已经知道的内容，写两三个自己想提的问题，带着问题开始阅读，并且记录下自己寻找问题答案的方法。阅读后，将问题答案写下来，养成在阅读时记录阅读时间和阅读量的习惯，以监测自己阅读速度的变化。通过课内、课外两种不同形式的思维过程显性化，让学生在将一种策略与另一种策略交换后，产生更多的策略。

四、“1+X”运用策略

阅读策略是一系列的阅读方法和技巧，而掌握任何技巧都离不开反复练习。

笔者在教学时，将教材例子当成“1”，并在课内准备大量“X”的类文阅读;然后用教材例子引路，让学生将从例子里学到的阅读策略，迁移运用到“X”数量的文章阅读中去。

笔者不会让阅读策略的学习因这个单元教学完毕而结束，而是将这一节阅读策略教学课当成“1”，把教材里阅读策略单元外的其他课文和为学生筛选好的合理的阅读材料当成“X”，创设机会给学生反复练习，让学生灵活运用策略，主动自觉地关注阅读策略，将学得的策略潜移默化地转变成无意识的一种阅读能力。

阅读策略不只有策略单元提出的这四种重要策略，笔者把整个阅读策略单元的学习方法看作“1”，把其他阅读策略（概括、联结、视觉化等）的当成“X”，通过策略单元领路，进行系统、强化训练，有针对性地各个击破，那么学生在学习其他课文时综合运用多种策略的能力就增强了。

仅凭一学年一个阅读策略单元的学习，就希冀学生能够运用阅读策略是不现实的。只有通过这种“1+X”的模式，反复实践练习，经历“学习—应用”的过程，使之内化为稳定的阅读习惯，才是真正的“习得”策略。

五、综合学习实践策略

为学生创设使用阅读策略的情境，激起他们运用策略的兴趣，提升综合运用策略的能力。以班级图书角订购会为例，以“感兴趣的书籍有哪些”这一问题对学生进行问卷调查，接着让学生去新华书店选书，根据书名和插图预测书的内容，为班级图书角添置新书，这在实践中运用了预测策略。

又如，设计参观省博物馆的线路图。让学生关注省博物馆公众号，在公众号中选取博物馆布局介绍、最喜爱的文物介绍文章，分享到班级群中。在实践的过程中，学生就要运用“提高阅读速度”的策略，通过浏览、跳读、扫读、扩大视域读等方式，筛选重要信息，搜集相关资料。整理出来的资料就成为非连续性文本阅读训练的材料，再根据这些材料设计最佳参观线路。这样就能让“习得”的阅读策略与学生的生活实践紧密结合起来。

一线教师只有把提高学生的语文素养这个目标放在心中，树立大语文观，引导学生从自己的阅读经验中，提炼出丰富的阅读策略，交流共享;再通过阅读策略在海量阅读中的运用，潜移默化地将“学得”的阅读策略质变成“习得”的阅读习惯和能力。通过“阅读策略单元”的领跑，让阅读成为学生一辈子的事情，成为一种长期的没有终点与止境的“自我教育”，最终实现学生的终身发展。

参考文献：

[1]蒋军晶，林海华.“阅读策略”，为什么教，怎么教——统编本教材四个“策略单元”的价值分析及教学建议[J].小學语文教学，2019（28）：4-7.

[2]倪宗红.指向阅读策略的阅读教学研究[J].教学月刊·小学版（语文），2019（5）：4-7.