以诊断式培训精准助力乡村幼儿教师发展的有效策略——以“送教下乡”乡村教师培训项目为例

毕 亮

（贵阳幼儿师范高等专科学校 贵州·贵阳 551400）

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布以及三期学前教育行动计划的实施，我们国家各地学前教育均得到了空前发展，尤其在乡村地区：从2010 年到2018 年，乡村地区幼儿园总数增加了61.6%，在新增资源总量中，乡村幼儿园占69.8%，乡村学前教育资源得到较快增长。乡村学前教育的主要矛盾从“入园难”逐步过渡到“入好园”，幼儿教师队伍建设是学前教育有质量发展的重要保障，培训是促进教师专业化发展的重要途径，《教师教育振兴行动计划(2018-2022 年)》等系列文件的出台也表明我们国家在对幼儿教师尤其是乡村幼儿教师培训上给予了大量政策与物质支持。当前的培训对教师专业化发展起到了积极的推动作用，但同时也暴露一些影响培训效果的问题，如果这些问题不能妥善解决，将会制约乡村幼儿教师专业化进一步发展。

1 制约培训质量的三个方面

（1）培训机构：培训易组织、效果难监测。培训机构按照项目要求设计针对性方案不难，培训期间也可以组织好学员完成各项学习任务，但受训教师一旦再次回到工作岗位后，学员个人的行动改进则很难监测，培训机构很难保证培训效果的时效性，教师返岗实践的真实情况成为培训机构的盲区。

（2）受训教师：学习多心动、返岗少行动。在培训期间，先进的学前教育理念与优秀的范例观摩，可以帮助受训教师获取对自身及幼儿园工作的改进灵感和策略。转变认知要素是行为转变的第一步，但在行为在改变过程中很容易受到阻力的影响而放弃改变，部分受训教师除行为转化能力不足而外，在实践过程中遇到挫折与困难后，也不容易得到及时有效的支持，往往会放弃之前的想法与行动计划，导致培训与实践的脱节，不能切实改变教学行为与现状。受训教师培训前多带有憧憬与目的，培训期间在先进的理念与实践指导下，萌生很多想法、策略，但一回到工作岗位后，常常变得水土不服，培训对受训教师的影响多停留在思想方面，往往不能引发持续地行为改变。

（3）学校策略：落实重形式、实施轻实效。派出教师学习后一般都会按照要求回校做二次培训，但培训的形式主要以讲座的口头汇报形式，并不能很好与一线教师实践结合，二次培训不仅没能实现扩大培训受益面的初衷，反而成为教师负担。同时如果受训教师非幼儿园管理层，改进策略往往更难落实。

2 诊断式培训的意义与实施步骤

图1 诊断式培训流程图

诊断式培训起源于企业，培训师训前需到企业进行调研，结合企业反馈梳理出企业存在问题、发展需求、以及绩效差距的原因，并以这些问题、需求与原因作为培训课程设置的依据，为企业设置一整套的培训课程体系以期帮助企业解决问题。鉴于诊断式培训具有很好的问题针对性、培训系统性，符合当前教师培训发展需求，因此也逐步运用到教育领域。在教育领域中“诊断式培训”是指以贴近学校需求为导向、以调查诊断为前提、以任务驱动为手段、以解决问题为重心、以改善学校和教师现状为目的的培训模式。[1]下面以贵州省幼儿教师发展中心开展的“送教下乡”乡村教师培训项目为例，介绍诊断式培训的五个环节（图1）：

（1）组建团队，制定指导方案。组建省、市、县梯度指导团队：省级指导团队主要由幼儿园省级名师名园长、省级教研机构教研员以及高校教师组成，根据指导园的自评情况与发展需求，选拔相关领域2-3 人组成省级团队，主要负责方案整体设计与总结、现场诊断与培训；市级指导团队主要由幼儿园市级名师名园长、市级教研机构教研员2-4 人组成，主要负责后期跟进与培训；县级指导团队主要由项目县幼儿园园长、骨干教师、县级教研机构教研员构成，主要负责跟进指导园改进情况。

（2）交流反馈，聚焦真问题。通过现场交流与诊断，省级团队对指导园所反馈和所存在的问题进行梳理并开展微培训：结合现象讲解核心理念的意义与内涵价值，提升全员的对教育教学中关键问题的理论认识。市、县级团队结合区域特点，探讨理念落实的可行性和必要性。

（3）形成共识，制定行动计划。指导园结合指导团队的意见与建议，在自身条件允许的情况下制定提升行动计划，行动计划需要做到可执行、可监测、有时间节点。

（4）跟踪指导，持续提升。听一次、看一次、做一次后还可能会存在问题，通过多级联动方式，省级指导团队联动市级指导团队、带动县级骨干对指导园持续跟踪指导，通过这种以问题解决为导向的诊断式培训实现教师就具体问题反复实践来逐步促进自身专业化发展。

（5）总结评价，实现自主发展。以诊断式培训的结果作为园本教研、区域培训的素材，培训效果最终落在幼儿园、落在每一个幼儿园的教师身上，培训与教师自身发展融合，实现研讨真问题、提出真方案、实现真发展，最终实现教师边工作、边学习、边实践、边提高的常态化培训。

3 有效开展诊断式培训的建议

如果教师仅凭借自学而不依靠外在培训活动的支持，将很难获得专业发展所需的各种专业知识、专业技能、专业素养，尤其在教育资源不丰富的乡村偏远地区。同时不适宜的培训内容与方式会降低教师自我发展愿望，从而导致其专业发展的低效和低水平。因此有学者提出“教师领导的教师专业发展”的概念，即教师对自己的专业发展应有一定的自主权与选择权，即能根据自己的实际需要选择学习内容、学习形式、学习时间、甚至是考核办法，并且可以参与专业发展的设计，而不仅仅作为培训的被动接受者。诊断式培训开展的重要前提就是在受训方有需求的基础上自主选择培训内容与培训形式，充分尊重一线教师的创造性与独特性。同时我们也必须面对这样一个现实：县域优质学前教育资源匮乏，开展培训指导形式单一。因此在诊断式培训中我们强调一线教师的自主性，也需重视指导团队的专业性与引领性，在专业指导团队的引导下将乡村幼儿教师的专业发展融合到真实的教育教学情景中，提升农村教师教学、教研、培训等教育活动的质量。为保障诊断式培训的预期效果，进一步将培训外部驱动与教师自主发展相结合还应做到如下四个方面的关注：

（1）关注教师的真实教育情景。教师一般具有较丰富的实践经验，而经验是成人学习最宝贵的资源与基础，因此教师培训需充分考虑教师已有的经验，才可以更好将培训的短时记忆转变成实践中的长时记忆。学科模式强调学习的科学性与规范性，而情景模式则更强调学习的实效性与实践性，因此对于教师而言学习的主要形式是情景模式而非学科模式，教师的真实教育实践就是最好的学习情景，因此诊断式培训需在教育现场或具体的教育情境下提出问题、描述问题、分析问题，再给出具体的操作指导。教师在实践中深挖其中的理论依据，逐步将感性认识提升到理性认知。在这种逻辑过程中，教师会将知识理念与真实情境结合，又从实际现象中提炼、提升出理性认知，这些认知和经验经过迁移又可以有效指导其教育行为。故诊断式培训需根据教师的“实践—反思模式”设置培训环节，以教师实践设置培训内容，以行为改变作为培训成效，才可以更好将输入式的培训与教师专业发展相结合。

（2）关注教师成长的长期性。教师专业发展不是简单的“问题—诊断—解决”单向过程，将新知识和技能与自身既有经验与实践整合是一个需要多次 “实践—反思—再实践—再反思”的反复过程，一个具体问题的解决往往需要反复实践多次，故而诊断式培训并不在于复杂高深的理论建构，而是强调在反复实践中培育教师对问题和现象的关注度及洞察力。一次入园指导的结束并不是一次学习的完成，而是教师自身实践的开始，需要教师与其自身教育经验结合，带领教师在真实教育情景中学会发现问题、诊断症状，并尝试找到理论依据，提出解决的办法策略并付诸行动，在过程中逐渐学会不断反思、总结和迁移。[2]

（3）关注教师成长的自主性。心智的成熟和能力的发展使得成人在学习方式上更倾向于独立学习，因此作为成人的教师在学习上也具有较强的自我导向性。[3]因此，培训要想取得预期的效果，就必须重视教师主体性：教师既是培训对象也是培训的发起点，教师需主动参与培训规划、培训内容以及培训方式的决策过程。[4]当前，乡村教师的意见往往不容易得到足够的重视，乡村教师参加的培训多是由主管部门、培训机构、培训者自行决定，这种自上而下的培训会严重影响教师学习的自主性与积极性，培训很难达到预期效果。乡村教师的培训自主性应体现在乡村教师可根据自身实际需要与兴趣主动开展培训，以期实现工作与学习的无缝对接，切实提高培训的质量。[5]

（4）关注教师成长的引领性。在培训的过程中，如果没有专家与骨干教师的引领与指导，反思很可能沦为一个较低层次的重复。现实中，教师在经历培训不能跟进实践中的具体问题后，就逐渐丧失对培训的积极性与信心，极易变成被动培训，造成培训有时不仅没有成为教师专业成长的助剂，反而成为教师的负担，无益于教师的专业成长。在西部地区，优质教育资源更为有限，因此需要组建省、市、县、乡多级梯度指导团队：省级教师重评估、市级教师重示范、县级教师重督导、乡级教师重实践，建立网格化、立体化的共生体系，充分发挥各级资源的优势。

4 结语

乡村幼儿园教师的专业发展是具有连续性、动态性、终生性的特征，而一次培训往往是有阶段性目标，因此考虑教师的专业发展必须将不同形式的培训有机整合。选择或创新一种培训方式，并不意味排除其它形式的培训，而是在众多方式的基础上进行优选与创新更适合区域与教师个体发展的培训方式。培训的内容与方式也应具有动态性，即动态匹配社会发展的需求、以及教师成长的规律与个体学习的差异。当前，我们国家积极推动各地完善县乡村三级农村学前教育服务网络，其中推动每个乡镇原则上至少办好一所公办中心幼儿园是一项重要的举措：通过发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的辐射和指导作用，实现带动乡镇学前教育的整体发展和质量提升。因此办好乡镇园的意义重大：一是能探索不同于城市的乡村幼儿教育发展道路，二是带领村级幼儿园实现区域协同发展。诊断式培训很好契合当下乡镇园的发展需求：送教入园，解决当前由于教师人手不足的工学矛盾；按需施训，可根据幼儿园的真实需求设计培训内容，大大提升了教师培训参与感与主体感；协同发展，通过一次培训联动省、市、县、乡、村五级部门，实现优质资源的高效辐射。