我国教师专业发展评价研究：现状、热点及趋势

牟金保

（1.华东师范大学教师教育学院 上海200062；2.西藏民族大学教育学院 陕西咸阳712082）

一、引 言

1966年联合国教科文组织和世界劳工组织发表了一份划时代的文献《关于教师地位的建议》，认为“教育工作应被视为一种专业”，自此教师专业发展越来越受到世界各国及组织的关注，如何建立一支庞大、专业的教师队伍成为各国教育界的紧迫任务。然而，仅凭职前教师教育远远不能满足一名教师终生的专业需求，教师需要持续的专业发展与学习已是大势所趋。在教师专业发展系统中，评价是重要的一个环节，评价对教师的专业又好又快发展具有重要的指导意义和引领作用。20世纪90年代以来，我国教师专业发展评价研究不仅为教师专业发展提供了必要的理论支持，也极大地推动了教师专业发展的实践进步。但是目前缺乏从系统的角度梳理这些研究成果，为此，本文将通过对相关文献的可视化分析，意在探求教师专业发展评价研究的热点与趋势，希冀为教师专业发展评价的研究与实践提供参考。

二、文献来源与分析工具

（一）文献来源

本研究采用“中国知网”数据库作为数据来源，先按“教师专业发展”和“评价”字段大范围进行文献检索，再逐个剔除与“教师专业发展”和“评价”无关的数据源。为保证全面搜集到本研究需要的研究文献，另一方面还手工检索相关教育类杂志和主要的师范大学学报。最终选取符合研究条件的文献1445篇作为研究对象，从年度发文量、核心研究机构与作者、研究热点、突显性等方面借助Citespace软件进行分析。

（二）分析工具

三、我国教师专业发展评价研究的现状

（一）年度发文量分布

我国教师专业发展评价研究的1445篇论文的年度分布情况如图1，整个1993-2001年的9年间，以教师专业发展评价为主题的核心论文仅有3篇，可以认为这段时期为教师专业发展评价研究的萌芽期；2002年是一个转折点，2001年的发文量是0篇，而到2002年则突增到14 篇，2002-2010年，年度发文量均保持了高速增长，到2010年发文量达到69 篇，这一时期可以看作是教师专业发展评价研究的发展期，此时期与我国新世纪启动的第八次新课程改革进程大体保持一致；从2011年开始，教师专业发展评价研究呈现出井喷态势，年度发文量基本保持在百篇以上，2011年至今可以看作是教师专业发展评价研究的繁荣期，这与我国全面深化第八次新课程改革的节点合拍，同时伴随2011年《教师教育课程标准（试行）》、2012年《中小学教师专业标准（试行）》的发布，使得教师专业发展评价研究出现繁荣，并回应了教师专业发展评价研究的时代需求。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》，这都预示着教师专业发展评价研究将持续成为今后很长一段时间的热点研究领域之一。

（二）发文核心研究机构分布

教师专业发展评价研究的机构关系可视化图谱如图2，其中的节点代表具体的研究机构，节点的半径越大说明对应研究机构的发文量越多，节点之间的连线代表研究机构之间的合作关系，合作越频繁对应的连线就会越粗。基于图2可以发现，教师专业发展评价研究领域的研究机构数量众多，华东师范大学课程与教学研究所占有绝对的优势。同时，也发现研究机构之间合作关系相对较少的问题。在某种程度上，这种情况不利于各研究机构之间的优势互补与资源共享，影响教师专业发展评价研究的深入及可持续发展，这也是今后在教师专业发展评价研究方面值得进一步改善的切入点。

图1：年度发文量统计图

图2：核心研究机构关系可视化图谱

图3:核心研究机构发文统计图

对图2中的一些节点进行合并（如统一将福建师范大学教育学院和福建师范大学教育科学与技术学院合并为福建师范大学），得到我国教师专业发展评价研究的主要机构共46所。按照研究机构的发文量进行排序，得到核心研究机构发文统计图，如图3所示。这11所师范类大学的发文量均超过20 篇，说明它们是我国教师专业发展评价研究领域的核心研究机构，其论文成果在教师专业发展评价中具有较高的参考价值。

（三）发文核心作者分布

普赖斯定律N=0.749(Npmax)1/2是界定核心作者的常用方法，其中Npmax为发文量或被引频次最多的作者对应的发文量或被引频次，N为判断是否为核心作者的最低发文量或最低被引频次。经过计算后得出，核心作者的最低发文量为2.25 篇，最低被引频次为15.18 次。因此，发文量与被引频次同时达到3 篇以上与16 次以上的作者属于我国教师专业发展评价研究领域的核心作者，总共筛选出22位核心作者，按照发文量进行排序，前10位的核心作者如表1所示。

表1：核心作者统计表

发文量最高的作者是高翔，共发表11篇论文，其研究大多采用实践的视角，如探讨怎样将增值性评价引入到教学评比活动中去，如何应用“自评量规表”促进教师的专业发展等。被引频次最高的作者是许明，共发表相关论文4篇，被引433频次，其中论文“从入职培训看美国新教师的专业成长”被引用228次。该论文在介绍美国新教师入职培训内容与评价的基础上，提出了若干对我国新教师入职培训内容设置与评价的建议。研究周期最长的作者是王斌华，前后横跨15年，他也是国内最早涉足教师专业发展评价研究的学者之一，第一篇相关论文是“教师评价制度——英国教育改革重大举措之三”，发表在《外国教育资料》（现更名为《全球教育展望》）1995年第1期。其在该领域的最新论文“教师评价标准的研究”发表在《教师教育研究》2009年第6 期，该文针对模糊、抽象以及难以量化的相对教师评价，提出了五种基于标准的教师评价操作策略。

四、我国教师专业发展评价研究的热点及其演进

（一）研究的热点及聚类分析

共词分析技术是一种文本内容分析技术，通过分析共同出现词汇的特征关系来探索学科的发展情况。[2]而论文的关键词反映了论文的核心内容，是值得信赖的指标，应用Citespace 软件对1445 篇论文的关键词进行共现聚类分析，能够发现教师专业发展评价领域的研究热点及其演进规律，并可对未来的研究趋势作出预测。在Citespace 中，将节点类型设置为关键词，对可视化结果进行聚类，聚类效果指标为：模块值（Q 值）=0.3862，平均轮廓值（S 值）=0.5824，说明聚类结果可以接受。①教师专业发展评价研究的关键词共现聚类图谱如图4，视图中的节点代表具体的关键词，节点之间的连线代表关键词的共现，共现次数越多对应的连线就越粗。聚类结果显示，教师专业发展评价研究有五个聚类：#0高校、#1美国、#2学校、#3发展性评价、#4校长，分别对应五个热点的研究领域。

图4：关键词共现聚类图谱

1、高校

本工程叠加GPON网络按用户100%满配建设，利旧原24芯上行主干光缆；新立144芯光交1座、光交至分纤箱配线光缆、30个2槽分纤箱，8个1：8盒式分光器、30块1：8插片式分光器（50%利旧）、新增8个GPON口；一级分光采用1：8，二级分光采用1：8；总投资3.61万，按60%渗透率配置GPON终端ONU；估列费用如下；

这一聚类中的核心关键词有高校、教师培训、教师教育。以“高校”作为关键词的研究文献最早出现在2003年，[3]并一直保持着较高的频次，起初学者们从学校管理的视角探讨高校教师的专业发展，随后研究的重点由学校管理转向教师学习共同体、信息化背景下的教师专业发展评价等主题。以“教师培训”为关键词的研究文献，则主要集中在三个方面：一是对国外高校教师培训项目的述评[4]，二是针对我国高校教师培训实效性的调查与策略研究，三是结合视频公开课、翻转课堂、微课、微信、网络研修平台等探讨新的高校教师培训路径。以“教师教育”为关键词的研究，主要讨论教师教育的评价取向、教师教育课程变革、评价驱动的师范生实践性知识发展等主题。如杨尊伟讨论了美国从能力主义向标准评价运动转变的教师教育变革[5]，吴锋民探索了基于课标的师范院校教师教育课程改革与评价[6]，徐美的研究则涉及评价驱动的师范生实践反思能力培养[7]。

2、美国

第二个聚类中的核心关键词有美国、教师专业标准、启示。以“美国”为关键词的文献数量众多，达到154 篇，最早的文献可以追溯到2002年，最新的文献一直持续到2018年，早期的文献主要从宏观层面对美国教师专业发展评价的政策、内容、特点等进行评介，后期的文献衍生到对美国具体教师评价项目、模式的解读，如美国“高质量教师”计划、美国休斯敦教师专业发展模式等。基于标准的教育评价催生了美国教师专业标准的研究，很多文献介绍了美国的教师专业标准，如美国优秀教师专业标准、美国中小学教师示范核心教学标准等。不少研究的关键词中含有“启示”，这也从一个侧面说明我国的教师专业发展评价研究借鉴了国际上尤其是美国的很多经验，但更重要的问题是如何实现本土化，从国情与文化的视角出发批判性地吸收、消化国外的教育理论与实践。

3、学校

聚类“学校”中的核心关键词有学校、校本培训。教师专业发展的主阵地在学校，很多研究探讨了学校场域中的教师专业发展评价问题。如高翔认为，学校应把科研先进的评选纳入到教师专业发展评价中[8]；王俭提出促进教师专业发展需要在学校内形成良好的教师自我评价机制[9]；康杰和张昭军则倡导由学校的骨干教师和校外教学专家组成专家组对教师的教学进行“教学会诊”，从教师成长的角度评价教师。[10]校本培训于20 世纪末在国内开始流行[11]，黄艳华认为在校本培训中，不应以教学工作的多寡、论文发表的数量等简单化的量化指标评价教师，而要注意通过评价促进教师的发展[12]。胡咏梅和薛莲则认为，校本培训中的教师评价要注重教师的个体需要与价值实现，评价主体和方法应该多元化[13]。

4、发展性评价

聚类“发展性评价”中的核心关键词有发展性评价、评价体系、高职院校。以“发展性评价”为关键词的文献都把促进教师的专业发展作为教师评价的本义，遵循“立足过程，促进发展”的教师评价理念。杨建云和王卓认为，发展性教师评价实质上是把教师评价从管理手段转变为专业指导，通过评价来支撑教师的成长。[14]田慧生等人则从综合实践活动课程的视角，指出教师发展性评价的基本维度有三个：教师课程开发和设计的评价、教师课程指导和实施状况的评价、教师课堂教学的评价。[15]以“评价体系”为关键词的文献则提出，教师评价中并没有最好的评价方法，而是要构建平衡的教师专业发展评价体系。如张钧和邵琳指出，现行的教师评价制度主要目的在于管理教师，以学生成绩、教学工作量等客观指标为主，而要充分发挥评价的管理与发展功能，必须将绩效性评价与发展性评价相结合，尊重教师在评价中的主体地位。[16]还有一些研究关注高职院校教师的发展性评价问题，主要就构建高职院校发展性教师评价的理念、原则、路径等展开探讨。

5、校长

最后一个聚类的核心关键词有校长、教研员。校长在教师专业发展中扮演着重要的角色，以“校长”为关键词的文献，一类是从校长角色的视角论述校长对于教师专业发展的影响，如满建宇和程晋宽认为，在教师专业发展评价活动中校长扮演着三重角色：引领者、促进者和协调者；[17]另一类是从教师的感受出发调查校长促进教师专业发展的现状，如陈富对745名中小学教师调查后指出，校长投入到教师专业发展的时间、精力太少，校长应加大对教师专业发展的关注。[18]教研员是中国教育界的一个特殊群体，也是我国教育体制的特色之一，教研员对于教师的专业发展及其评价扮演着十分重要的角色。以“教研员”为关键词的文献，有的讨论了在传统方式下教研员对于教师专业发展的指导，提出教研员要了解教学专业，尊重教师的专业自主性，及时对教师的教学表现进行反馈，为教师的专业发展提供评价支持；另有文献指出了教研员角色的异化现象，由教研员异化为“考研员”，对于教师的评价缺少了发展性；[19]还有的文献探讨了教研员线上引领教师专业发展的评价活动，认为在线上教研员应为教师提供及时且恰当的反馈与评价，以此来维持教师的参与动机与热情。[20]

（二）研究的热点演进

在关键词共现时序图谱中（如图5），十字节点对应具体的关键词，节点之间的连线表示节点之间的传承关系，节点按照时间顺序排列在时间轴上，整个图谱展示了教师专业发展评价研究的热点演变过程。从图中可以发现，1993-2001年，出现的共现关键词较多，并且与后期的关键词具有紧密的传承关系。虽然这段时期属于教师专业发展评价研究的萌芽期，文献数量较少，但是涉及很多教师专业发展评价研究的内容，说明萌芽时期的研究是后续研究的根基，对后来的研究影响巨大。除去如“教师发展”“教师专业化”“教师评价”以及“教师”等与检索词“教师专业发展”“评价”相近的关键词之外，此段时间的关键词主要有“学校”“发展性评价”“美国”以及“绩效评价”等。2002年以后，教师专业发展评价领域不断涌现出新的关键词，但这些新的关键词之间缺少共现联系，可以认为新的研究主题之间出现细分倾向，整个教师专业发展评价研究走向多领域、多学科、多角度的发展与繁荣时期。新的关键词代表了新的研究方向，成为新的热点，这些关键词主要有“体育教师”“农村教师”“高校教师”“高校”“高职院校”“教师专业标准”“核心素养”“教研员”以及“教师培训”等。

图5：关键词共现时序图谱

应用Citespace软件的关键词突显功能，得到关键词突显统计表，如表2所示。突显值最高的关键词是“学校”，突显值为9.5344，这表明，在教师专业发展评价领域中“学校”最被研究者关注。“学校”的热点年份在2004-2007年，在这段时期内研究者们对此重点关注，但2008年以后关于学校的探讨逐渐降温，说明学校作为教师专业发展评价的场域事实已得到学界澄清，相关的理论与实践已经基本成熟，但作为教师专业发展评价领域的基本关键词其突显值却是最高的。与学校类似，“学堂”“发展性评价”“启示”等关键词的热点年份也均在2010年以前，它们现在同样也失去了热度，说明他们所代表的理论与实践也基本成熟。“对策”“农村教师”“高校教师”的热点年份介于2012 开始至2014年之间，这段时间的教师专业发展评价研究开始走向细分，关注具体的农村、高校、职初等特定的教师群体。最近几年，“高职院校”“教师专业标准”“教学学术”“教师培训”“教研员”等成为热点话题。

表2：关键词突显统计表

五、我国教师专业发展评价研究的趋势

1990年代以来，我国教师专业发展评价研究已不仅仅止于思辨式的纸上谈兵，教师专业发展评价领域已经有了庞大的文献积累，研究内容与形式从粗线条的勾勒逐渐过渡到多学科、多领域、多方法的细分领域，如“农村教师”“高校教师”等。同时，整个研究发展的脉络与我国新课改的进程保持一致，并不断涌现出新的热点话题，如“教师培训”“教研员”等。通过前述教师专业发展评价研究的热点分析，并结合新时代教师队伍建设的要求，未来的研究与实践应在以下几方面继续深化。

（一）构建平衡的教师专业发展评价体系

要提升评价促进教师专业发展的功能，必须首先改进评价本身。当前的很多教师评价主要指向教师的选聘、评优、晋级、加薪等决策，这虽然必不可少，但却使教师处于被动的应付状态，难以创造性地开展日常的教学工作。因此，需要引入发展性评价作为对绩效性评价的补充，从动态、生成、变化的视角理解教师的专业发展，详细地记录教师的成长轨迹，认可教师取得的点滴进步，对教师的教学得失及时予以反馈，协助教师发现自己的闪光点与不足之处，不断地改进教师的日常教学。未来的研究应该着眼构建平衡的教师专业发展评价体系，融合绩效性评价与发展性评价，实现“对教师的评价”与“为教师的评价”的有机统一。

（二）关注教师核心素养的评价

伴随着《中国学生发展核心素养》、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系列政策性文件的出台，教师核心素养已然成为目前我国教育界的热点议题。教师核心素养的内涵、功能、框架、内容、评价、发展等都需要学界进行深入探讨。教师核心素养的提出使教师的专业发展从传统的知识、能力、情感三维度的进步转变为应对21世纪教育变革的必备品格与关键能力的提升。[21]在确定好教师核心素养的内涵、功能、框架与内容的基础上，选用怎样的评价方式与规则去评价教师的核心素养，如何通过评价来提升教师的核心素养是当下亟需开展的热点研究方向。

（三）重视教师培训中的教师专业发展评价

教师培训是提高教师专业素养的重要举措，但培训效果的判定却最终体现在教师发展上。目前很多培训项目会在培训前针对被培训教师开展培训需求的调查，以此作为参照来设计培训课程与活动，不少培训项目还会在教师培训过程中以及培训后继续针对被培训教师进行培训满意度的调查。然而，这样的调查结果仅仅间接印证了教师培训的效果，只代表了教师自身的感受，无法整体、确切地反映出教师的培训起点、成长轨迹以及对教师实际教育教学的影响。所以教师培训设计者、实施者以及研究者应该将教师专业发展评价贯穿于整个教师培训的始终，在培训之初就明确教师的培训起点，培训之中记录教师的学习轨迹，培训结束时检测教师的学习效果，培训结束一段时间后跟踪教师教育教学的改进情况。

（四）发挥教研员在教师专业发展评价中的作用

教研制度是我国基础教育的一大特色，教研制度创立之初，教研员就承担了双重职责，既要开展教学研究与教师指导，还要承担许多教学管理任务。新课程改革以来，教研员既担负着国家课程政策落实的任务，又要帮助一线教师理解、接纳、实践新课程，引领一线教师的专业成长。[22]教研员作为教师工作生态的重要组成部分，必然要参与教师专业发展评价。但目前需要解决的问题是，如何将教研员的日常教研工作与教师专业发展评价有机地对接起来，融为一体，即“研”的过程就是“评”的过程，“评”的内容就是“研”的素材。

（五）开展教师专业发展评价质量研究

保证评价的质量是任何评价活动必须关注的问题，在传统的教育评价中，信度与效度是评价最重要的质量指标。然而，在大规模测量情境中发展起来的基于心理测量理论的信度与效度指标并不完全适用于教师专业发展评价。传统的信度与效度指标主要指向评价对象的分类、排名或分数，[23]而教师专业发展评价兼具形成性与结果性的特征，更多地在意教师相对于发展目标的准确成长信息以及基于此种信息作出的教师专业发展决策。因此，未来的教师专业发展评价质量研究要有对信度与效度的关注，但并不能完全照搬传统的信效度考量，而应该有所变化，不能用单一的方法收集教师成长的信息，而需要通过多种渠道收集数据并采用三角验证的方式来保证教师专业发展评价结果的准确性，最终服务于教师专业发展决策。

[注 释]

①Citespace 依据网络结构和聚类的清晰度，提供了模块值（Q值）、平均轮廓值（S值）两个指标来判断聚类的效果。Q>0.3 意味着划分出来的网络结构是显著的，S>0.5 表明聚类是合理的。