西藏幼儿园师幼教学互动质量的实证研究

刘海红

（西藏民族大学教育学院 陕西咸阳712082）

一、问题的提出

教育部《3-6岁儿童学习与发展指南（2012）》中提出，民族地区5-6 岁幼儿应能够听懂、会说普通话。但民族偏远地区大多数幼儿在入园前，家庭和社区语言环境几乎全部是本民族语言，入园后国家通用语言基础几乎为零，学习国家通用语言文字的困难非常大。双语教育理论认为，参与有意义的语言交流互动的机会，不仅是儿童社会情感认知发展的关键环节，也是学习第二语言不可缺少的途径，对于以学习基本交际语言能力而非认知学术语言能力为主的幼儿阶段的二语习得，更是如此。[1](P117-118)互动语言学指出：“话语的生成其实就是互动的结果”，“语言不但内嵌于社会交往过程当中，语言本身就是一种社会交往的形式”。[2]幼儿园教师是民族幼儿园幼儿学习国家通用语言环境的主要创设者和教学互动的组织者。提高民族地区师幼教学互动水平，对于提高民族地区幼儿园双语教学质量和整体教育质量，都具有非常重要的意义。

师幼互动广义上指在园的3-6 岁幼儿与教师之间的互动，狭义上是指在教育教学过程中师幼间的交互行为。[3](P20-52)高质量的师幼互动需要教师和幼儿的共同参与，双方作为共同的主体在教学活动中发挥彼此的优势，以期促进教学相长。[4]幼儿语言的发展贯穿于各个领域的学习，语言的学习和发展对幼儿有独特的发展价值[5]。已有研究表明，良好的师幼互动对幼儿的认知及社会化，尤其是言语能力有积极的促进作用。[6][7]

国外研究注意到，3-6岁幼儿处于情感依恋阶段，言语沟通及行为调节能力有限，因此师幼间的对话、表情和肢体语言等互动行为，皆对师幼互动的质量产生影响。[8]良好的师幼互动有利于塑造幼儿早期参与人际交流的情境，为幼儿情感及早期言语能力的发展奠定基础。[9]

国内相关研究结果显示，师幼互动能够反映出教师的核心教育观，以及教育教学活动的实施能力，帮助教师反思教育教学的实践过程，持续提升教师专业化水平。[10][11]提升师幼互动的质量，需要教师构建适宜幼儿心理发展特点的情感中介，重视师幼互动中幼儿的参与性，观察和思考幼儿的言行，理解幼儿的真正发展需求。[12]近年来，随着研究视角的转变和教育教学改革，“有儿童的研究”成为师幼互动研究中新的焦点，学前教育质量的评价也愈来愈重视师幼互动的过程性质量。[13]从师幼互动的整体发展历程来看，已有研究较多地倾向于探究师幼互动的理论价值，师幼互动的个案或行动研究相对较少。[14]

通过文献检索发现，有关民族地区幼儿园集体教学活动中师幼互动的相关研究屈指可数，并且集中于新疆地区，尚未有西藏地区幼儿园教学中的师幼互动研究。[15]为推进西藏地区幼儿教师专业化进一步实现从理论到实践的突破，构建师幼间平等互信的对话关系，走出集体教学中师幼低质量互动的囹圄，观察和分析真实情境下的教学活动，具有较强的现实意义。本研究从关注师幼互动对幼儿双语认知能力的影响出发，聚焦集体教学活动中的师幼互动行为，旨在分析西藏幼儿园大班语言集体教学活动中的师幼言语互动行为现状，探明师幼言语互动的特点以及存在的问题，以期为西藏幼儿园课程与教学改革提出相应的对策和建议。

二、研究方法

（一）研究对象

在西藏自治区拉萨、日喀则、山南三个地区分层随机抽取12 所公办幼儿园（其中城区、镇区、农牧区幼儿园各4所）的大班语言集体教学活动为调查对象。

（二）数据的收集与处理

本文采取了量化研究与质性研究相结合的方法。质性研究部分使用摄像机记录了12节完整的语言集体教学活动，进行了文字化处理。并询问了授课教师本次教学活动的目标。量化研究部分运用了弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System,以下简称FIAS），对12 个语言集体教学活动中的师幼言语互动行为数据进行了处理。数据按照教师语言、幼儿语言及冷场或者喧闹三部分划分为11 种编码，[16]编码内容如表1 所示。集体教学观察以3秒钟为一个计数单位，对15分钟左右的集体教学活动中的师幼言语互动行为依次记录。依据FIAS 的规定按照下表的定义进行编码、然后依次提取编码，例如编码依次为5、5、4.2、9、5、5，则其序对为（5,5）(5,4.2）（4.2,9）（9,5）（5,5）。序对中的第一个数字代表行，第二个数字组代表列。依照此规律整合编码得出本研究的矩阵表（详见表3），量化语言集体活动中师幼的言语互动行为。编码量化由三名熟悉FIAS 的研究者集体操作，在提取编码有疑问时三名研究者共同商议讨论达成一致。

表1：编码内容分类

三、调查结果与分析

（一）FIAS研究结果的量化分析

集体教学活动的教学实践形态能反映出幼儿教师的教学水平，同时也间接体现了教师的教育观和儿童观。FIAS能够较好地呈现出幼儿园集体教学活动中师幼言语互动行为的过程，便于研究者用量化的方法分析师幼互动的特点。

表2：师幼言语互动比率

表2为言语编码序对出现的频率，计算方式详见表2。序对数据显示：在整个的集体教学活动中，教师的发话占比71.29%，略大于FIAS 的常模68%。其中教师对幼儿的间接影响发话占比15.87%，直接影响发话占比55.42%，幼儿发话占比25.05%。冷场或喧闹占比3.66%。这一结果与郭士盼（2019）的结果基本一致。[17]

图1：师幼言语行为互动结构图

图1为师幼言语互动行为结构图，指数越大表示在集体教学活动中某种行为频繁出现或持续进行。数据显示在教师言语行为中，教师的“封闭式提问”“讲解”及“给予幼儿指导或指令”的频数较高，三种教学行为占总数的54.99%，说明在集体教学中教师多采用灌输式、以“教”为中心的教学模式进行教学，进一步体现了以教师为中心的教学活动组织形式。而且教师对幼儿的表扬与鼓励以及接受幼儿主张的频次相对较低，即教师在集体教学中没有关注到儿童的需求。在幼儿言语行为中，“幼儿被动说话”占比为19.22%，明显高于“幼儿主动说话”3.26%，表明幼儿在集体教学活动中呈现被动接受的状态，反映出课程中预设的内容较多，而生成的内容较少，使幼儿的积极回应仅仅表现为对知识灌输的强化。冷场或喧闹的无效语言占比3.90%，说明集体教学的过程整体有序且活跃。

表3 是根据FIAS 的各项规定对师幼言语行为进行量化后得到的矩阵表。各区域分别表示集体教学活动中呈现出的不同教学状态，共分为A、B、C、D、E、F、G、H、K9 个区域。A 区为积极整合区频次35，C区为消极整合区频次80，C区的数值大于A区，依据FIAS 的常模说明教师与幼儿在情感交流的过程中存在一定的障碍、活动氛围较为紧张。B区为教师用间接的方式终止幼儿的发话，频次为150 次，D 区为教师直接终止幼儿的发话频次为74次，B 区的数值大于D 区，说明大多数教师在教学过程中能够接受或者使用幼儿的主张，即便是幼儿的言行影响到整个教学也不会轻易采取直接批评的方式去强调纪律，而是运用自身的教育机智吸引或者转移幼儿的注意力。E 区为教师与幼儿的一问一答互动交流，频次为415。F 区为幼儿表达零乱不连贯的言语行为，频次为64。G 区9、10 列的数值总和为636，根据FIAS 的评价方法，若G 区数值偏高、而F 区的占比较小，说明幼儿在教学过程中被动回答问题的频率较高，而且以相对短暂的发言为主。H 区为教师主体教学互动区，频次为530。K 区为幼儿消极互动区，频次为247，说明教师在教学活动中以讲解和封闭式提问为主，而幼儿的互动行为则为被动接受讲解和被动回答问题。H、E、K三区的数值相对偏高说明在集体教学言语互动行为中幼儿教师占主体地位。

表3：师幼言语互动矩阵表

（二）案例分析

为了进一步验证量化分析结果的可信度，以下通过对城区、镇区、农牧区幼儿园语言领域集体教学活动的导入、实施过程及延伸与评价等三个环节运用案例分析法，对师幼互动的特点以及不同地区集体教学活动的差异进行分析。

1、语言集体教学活动导入部分的分析

语言教学活动中的导入环节应为完成本次教学目标做好铺垫，是教师激发幼儿学习兴趣，吸引幼儿的注意力并引导课程实现教学目标的重要环节。导入环节是否能营造出较好的情感氛围是师幼有效互动的前提。表3 中C 区（消极整合区）的数值大于A区（积极整合区），说明活动中教师忽视了与幼儿的情感交流。由于量化研究的数据未能得出师幼情感交流是否存在有地域差异，故而以下在导入部分重点关注不同地区的教师是否营造出良好的情感氛围。

案例1 中，教师首先征求幼儿的意见，营造出教学活动中师幼间平等的对话关系，体现了教师对幼儿主体性的尊重（下划线①）。教师利用多媒体设备资源设置悬念，运用情境式导入法唤起幼儿已有的生活经验，并向幼儿发问，吸引幼儿的注意力、激发幼儿学习兴趣（下划线②）。其次，教师创设了较为宽松自由的语言环境，让幼儿能够发散、大胆地回答问题（下划线③）。研究样本中，城区的幼儿教师在导入环节基本能够营造较为宽松自由的情感氛围【4.1,4.2,9】。

但镇区、农牧区的幼儿教师，在教学导入环节较少或未能创设支持性的情感氛围。例如，某镇区A 幼儿园在大班语言教学活动《保护我们的胃》这一教学导入环节中，教师带领全体幼儿共同背诵古诗《春晓》，同时又向幼儿提问“今天是星期几？”，全体幼儿一齐向老师大声答道“星期一”。紧接着教师提问：“那星期一用藏语怎么说呢？”幼儿回答结束后，教师说：“那我们今天来开始新的课程《保护好我们的胃》，好不好？”该案例中教师所使用的指导策略未能在教学过程中唤起幼儿的相关经验，不利于幼儿内部学习动机及兴趣的激发。说明导入环节中师幼情感交流存在地域差异。

2、语言集体教学活动实施过程的分析

通过分析教学活动实施环节中教师与幼儿的言语互动行为，能更清晰地呈现出集体教学活动的特点。集体教学中的实施过程，重点关注教师的指导方式、幼儿的学习方式，以及师幼双方言语互动的特征。

案例1：城区A园语言集体教学活动导入部分

案例2中，教学活动进入正式实施环节。教师首先利用幼儿熟知的手指游戏展开教学，吸引幼儿的注意力（下划线①②）。其次，教师朗诵散文诗为幼儿提供了可模仿的文学作品，丰富了幼儿语言交流的内容（下划线③④）。教学方式主要以讲解、提问、指令或给予指导的方式进行集体教学【5,4.1,4.2,7】。这与量化研究的表3的结果一致。不仅有集体性发问，同时还包括个别发问，说明教师关注到了幼儿的个体差异（下划线①⑤）。但从提问的方式来看，主要以封闭式提问为主，所以幼儿的回应多以被动的、简短的回答为主【4.1,4.2,9】。量化研究表3的G区的数值大于F区的数值的研究结果也证实了这一点。教师能够在活动中接受幼儿的主张，但不能充分发挥自身的教育机智，运用幼儿的主张生成新的教学目标（下划线⑥）【3】。城区的幼儿教师能够利用多元的教育媒介、语言、动作等方式促进幼儿的认知理解，体现出教师在教学活动中注重幼儿的亲身体验与直接感知的教育教学理念。

案例2：城区A园语言集体教学活动实施过程部分

镇区B幼儿园大班语言集体教学活动《十二生肖》中，师幼互动多为一问一答的方式进行，例如“你们说兔年完了是什么年”，幼儿回应“是龙”。教师发问“那龙的藏语怎么说呢”，幼儿纷纷摇头，教师向幼儿翻译出“龙”的藏语。此次教学活动中，师幼互动的方式多以教师讲述、向全体幼儿进行封闭式提问为主，互动过程中教师过多依赖翻译形式，汉语讲一句，藏语讲一句，而不是充分利用互动情景和肢体、表情等非语言形式，帮助幼儿直接理解汉语的意义。根据视频中幼儿回答问题的频率发现，汉语能力较高的幼儿回答问题的频次相对较高，互动更积极。

农牧区C幼儿园大班语言集体教学活动《我有一条神奇的尾巴》中，教师在教学活动伊始对幼儿说道：“打开你们的书，翻到第19页。”随后，教师照读教材上的原文：“假如你们有一条尾巴，你们想做什么呢？”某幼儿看了看老师，回答道：“我想做，我想做巨人！”老师笑了笑，用藏语翻译了一遍教材上的原文，然后要求幼儿低头看着课本，按照教材上所绘制的图画回答问题。幼儿看了看书说道：“要来当雨伞。”整场教学活动中，教师都在使用念读教材的教学方式进行教授。

3、语言集体教学活动延伸环节的分析

纵观三个地区的所有活动案例文本，无论城乡，大多数幼儿教师都对教学活动进行了延伸。通过对授课教师的访谈了解到，幼儿教师在集体教学结束的部分，都有对集体教学活动延伸的意识，但形式较为单一，基本采用家园合作的方式进行。

四、结论与建议

综上可见，西藏幼儿园教学师幼互动总体质量不高，呈现出教师中心化、知识中心化、教材中心化的特点，师幼互动过度依赖教师以藏语为中介语进行翻译，且具有明显的城乡差异。

（一）师幼互动中存在的问题

1、师幼互动以教师为中心，幼儿参与活动主体性缺失

师幼互动中，教师的主体性与幼儿的主体性呈现正反两面性的关系。过分强调教师的主体性就会导致幼儿主体性的缺失。如前所述教师在语言集体教学活动中大多采用讲解、封闭式提问、给予指令等教学手段，以教师“教”为中心，幼儿成为被动的接受者。教师未能激发幼儿主动学习的内在动机，师幼互动质量亟待提高。

2、师幼互动以知识为中心，幼儿支持性情感体验缺乏

教师的积极情感支持是高质量师幼互动的有力保障。从导入环节来看，大多数幼儿教师没有营造良好的情感氛围。教学活动实施过程中也不善于运用表扬鼓励等方法积极强化幼儿的主体性，师幼间的情感交流存在一定的障碍，影响了师幼互动的质量。教师更多关注于教学目标的达成和教学活动的顺利进行，而没有真正地让幼儿参与到教学活动当中，更好地发挥师幼互动的全面育人价值。

3、师幼互动以教材为中心，教师构建生成性课程能力缺乏

研究结果显示集体教学中教师过度依赖于教材，忽略了幼儿需要通过亲身体验直接感知学习的特殊性。师幼互动行为主要表现为教师输入、幼儿复述，缺少了幼儿加工内化后输出的环节，是典型的“鹦鹉学舌”。师幼互动中适当的教师示范是必要的，但过度示范化的教学只能使幼儿变成算盘珠，教师拨一下幼儿动一下，限制了幼儿的创新思维。集体教学的课程延伸方式单一，教师缺乏构建生成性课程的能力。

4、师幼互动质量有明显的城乡差异

城区的幼儿教师与镇区及农牧区的幼儿教师相比，在教学过程中能营造较好的情感氛围，有意识地通过多元化的媒介、开放式的提问、丰富的操作材料等方式与幼儿互动、提高幼儿参与活动的主动性。城区的大班幼儿基本上能听懂会说国家通用语言，与教师的互动更为积极。而镇区及农牧区的幼儿需借助藏语翻译进行学习，师幼互动受幼儿汉语能力的影响较大。教师的教育理念与教学技能、师幼互动质量以及幼儿的国家通用语言能力水平都存在一定的城乡差异。

（二）提升西藏幼儿园师幼互动有效性的建议

集体教学中的师幼互动质量受到多方因素的制约，既有教师队伍专业化发展的因素，也有幼儿语言生态环境的问题。西藏自治区人口以藏族为主，农牧区的幼儿语言生态环境单一，学习国家通用语言主要依靠幼儿园教学，依靠幼儿园教师。以下从幼儿园教学活动的管理与组织方式及促进城乡师幼互动均衡发展等方面提出建议。

1、改变教学管理互动方式，强化“正面管教”提高师幼互动质量

良好的师幼互动是发展幼儿的语言能力，促进幼儿身心全面健康发展的前提。幼儿教师应改变对课堂的管理方式，少说教，多表扬，用积极情感培养幼儿的主动性。师幼互动不仅要进行言语的互动，还要强化非语言的互动。支持幼儿用多元化的表现方式表达自己的思维和情感，让幼儿成为课堂的真正“主人”。

2、优化教学活动组织方式，促进幼儿个性化生成，使高频互动成为可能

集体教学应使用游戏导入法，为幼儿提供可操作的实践材料，分组动手操作，提高幼儿的参与度，营造幼儿想说敢说能说的课堂氛围。课堂的互动由单一的师幼互动变为“师幼、幼幼”的多维度互动。切莫让“黑板白板”局限了教师的指导行为。适当离开“黑板白板”才能因材施教关注每个幼儿的实操和思维的表达，充分地尊重有效地支持每一个儿童个性化的学习与发展。

3、采取丰富多样的方式提高师幼互动质量

幼儿是学习语言的“天才”，只要师幼的互动方式正确并给予相应的语境，幼儿很容易习得。教师应根据幼儿语言的最近发展区调整学习内容的难度，开发适合当地幼儿语言认知能力的辅助教材，可借鉴加拿大早期完全沉浸式双语教育模式，分汉语授课日与藏语授课日，有效地提高镇区、农牧区的师幼互动及幼儿的汉语水平[18](P122-123)。另外还要注意充分利用游戏等非语言教学互动情景，促进幼儿对汉语的直接理解。

4、加强区域内城乡教师流动，提升城乡幼师整体互动教学水平

西藏地域广阔，地区差异性较大，需要建构一个长效可行的教师流动和培训机制。城市的教师应利用强基惠民活动与农牧区幼儿园点对点送教上门，聚焦幼儿园教学中的师幼互动，提高教师的课堂互动能力。高校可与偏远地区幼儿园结对帮扶，利用现代网络条件实现远程案例教学，有针对性地为农牧区教师补基础强本领，指导教师专业的成长，为全面推进西藏地区高质量的幼儿教育奠定坚实的基础。