翻转课堂2.0教学模式的探索与实践

陈星海，肖 岩

(1.浙江工业大学 设计与建筑学院，浙江 杭州 310023； 2.浙江工业大学 教育科学与技术学院，浙江 杭州 310023)

现有翻转课堂1.0教学模式仍是以教师为主导的教学模式，而在以学生为中心的教学理念倡导下，如何使学生主动参与到知识内化与生成过程，逐步构建自身知识体系，同时丰富和反哺课程教学内容，形成基于学生生成内容的翻转课堂2.0教学模式，是当前具有重要应用价值的教研课题。

一、翻转课堂2.0教学模式的成因与释义

(一)翻转课堂2.0教学模式的成因

翻转课堂1.0教学模式从方法论层面可以理解为将传统课堂中的知识传授和内化进行颠倒从而增强教学效果[1]。然而，当人们立足于理论联系实际的原则重新审视其效能时，会发现其教学实践过程中所面临诸多问题，其中有以下几个明显的弊病。一是理论空洞化。翻转课堂1.0教学模式容易造成重理论轻实践、重建设轻应用的现象[2]。二是教学形式化。许多教师认为翻转课堂1.0就是视频技术+课堂讨论+自主支配时间[3]，忽视教师对课堂的宏观把控和个别化指导。三是知识建构低质化。无论是学生缺乏必要先前知识，还是教学知识碎片无序性，都会使得学生在课前学习环节中面临难以理解视频内容的困境[4]。四是高阶认知不足。翻转课堂1.0实践主要集中于识记、领会层次，分析、综合、评价等高阶层知识较少涉及[5]。五是情感领域目标缺失。翻转课堂1.0教学模式主要针对认知领域教学，不适用于情感领域的教学[4]，这将忽视对学生积极学习态度和价值观的培养。

(二)翻转课堂2.0教学模式的释义

1.翻转课堂2.0教学模式的内涵。翻转课堂2.0教学模式是针对其1.0教学模式存在诸多问题而提出的以学生生成内容为导向的积极有效应对策略。该理念形成的背景为目前大学生都具备独立开展信息化学习活动能力，也热衷于在各类信息化学习过程中发表自己的观点与评论。而在以学生为中心的教学理念倡导下，学生正在成为教学内容共同创造者，而不是被动的教学内容消费者[6]。因此，需要重新定义教师和学习者身份、学习社区和情境的新形式，即在设计互动式学习环境时赋予学生更关键的“教学内容制用”角色。该角色体现了以学生为中心，从参与或知识创建的角度开展课程信息化思路[7]。

由此，可以得知翻转课堂2.0教学模式的核心内涵是提倡一种更具参与性、生成性、合作性和数字化的学习文化，强调主动式元认知，让学生对课程内容及相关问题产生兴趣，并提升学生协作探究问题解决方案的参与程度，最后促进学生将解决方案生成为教学内容。学生生成内容的行为与过程，不仅能够内化知识还能经过运用与反思生成新的知识。此外，在该过程中学生把他们的目标或有意义的想法带入到与同学或老师的教学对话中，逐步将自己定位成特定的专家角色，从而形成“互动定位的认知”[8]，让学生把自己看作独立的自我，在集体学习过程中起着能动作用，使得以教师为主导课程的意识形态世界转变为以教师为主导课程的学习共同体。在学习共同体中，学生对知识内容的理解和生成是通过基于问题的协作式探究社会化建立起来的(见图1)。

2.翻转课堂2.0教学模式的基本特征。翻转课堂2.0教学模式具有民主式的教学关系、主动参与式的学习文化、分层式的教学目标、项目制的教学内容、共创式的学习策略、生成式的知识构建方式等六个基本特征。民主式的教学关系要求教师必须承担促进者的角色，并为学生提供积极的学习“主动权”，而教学关系的转变并不意味着教师作用的弱化，反会赋予教师在平等对话教学关系中更多个性化、个别化的指导责任；主动参与式的学习文化意味着学生将作为他们学习过程中积极主动的合作生产者[9]，而为了更好地促进学生开展参与式、协作式学习，教师还需从文化和社会层面设计与学生所处生活环境紧密相关的教学内容；分层式的教学目标主张依据布卢姆与安德森的认知理论[10]，将教学目标分为包含记忆与理解的低层次教学目标和包括应用、分析、评估、创造的高层次教学目标，其中，低层次目标主要通过课外个体化学习与讲授显性的结构化知识来实现，高层次目标主要依靠课内参与式、协作式学习探究隐性的非结构化知识来完成；项目制的教学内容让学生在实践过程中探索和理解知识，在项目开展过程中，给学生分配的任务并不是测试知识，而是为他们提供了一种引导他们自我学习和发展的方式[11]，这同时也对教师的角色本质和范围提出了挑战；共创式的学习策略主张营造协作共创的学习社区，在教师和学生之间共享教与学的身份，并开展基于项目的协同学习，从而使得个人与团队的知识技能协同发展；生成式的知识构建方式强调在内化知识的基础上，学生在学习社区中与教师、同学开展协同学习，共同探究问题解决方案，并将其转化为有知识价值的教学内容。

二、翻转课堂2.0教学模式的实践与思考

翻转课堂通常被狭义地理解为一种教学方式的改变，必须从更高层次即从课程高度来认识翻转课堂[4]。由此，需要结合课程教学改革实践来探究具有可操作性与普适性的翻转课堂2.0教学模式。在此背景下，本研究以浙江工业大学《界面交互设计》课程为翻转课堂2.0教学模式构建的示范课程，并着重从教学方法、内容与措施三个层面来阐释其具体的教学实践。

(一)运用启发式教学方法

1.激发学生自主学习的积极性。对学生自主学习积极性的培养是努力实现情感领域教学目标的充分体现。在《界面交互设计》课程正式开课前，教师会通过召开课程先导会，让学生了解课程所教授思维与技能如何与自身专业发展和未来职业规划产生联系，对课程学习有一个清晰而长远的自我认知，形成良好的第一印象。在授课阶段，教师会与企业导师、参课学生共同设计和选择来源于生活真实情景且是学生所熟知感兴趣的项目主题，从而进一步调动学生的学习动力，让其在项目实践中开展深度学习。课程结束后，分数不再是对学生学习效果的唯一评价，学生课程中生成有价值的知识成果如能真正帮助企业和社会解决实际问题，并转化为后续课程的教学内容，这对学生专业学习与发展都是极大激励，同时也为整门课程学习氛围奠定了积极主动的基调。

2.降低教师威权为促进者角色。为了促进学生内生性学习动力，适应协作学习情景，教师需降低威权转化为促进者角色，创造一个民主平等的教学环境。《界面交互设计》课程按照课前中后来定位教师职责。课前按照课程教学目标，教师搜集并整理最新课程教学资源，规划课程知识框架与授课进程，引导学生在课前提供的教学资源中主动寻求并了解必要的知识点。课中教师对课程结构化的知识点进行讲解并回答学生在课前与课中学习产生的疑问，进一步促进学生对知识的内化。同时，教师通过开展课程项目实践，组织并参与学生小组研讨，完成非结构化知识转移。课后会邀请企业导师与学生开展项目实践交流，督促学生反思不足，将课程最终成果转化为有知识价值的教学内容。

3.促进学生建立身份认同。让学生在社会化学习中建立身份认同，能够在互动学习环境中赋予他们更关键的参与者角色。在实践中，学生通过与他人的互动交流，结合自身的经验、兴趣和需要，适应在学习社区中的存在方式，逐渐发展为社会化身份，并在社区中承担相应的责任与义务，最终体现自身价值并积极反映在与他人共同构建的知识产物中。《界面交互设计》课程中的学生在学习社区即项目协作小组中，会按照自身特长与兴趣分别担任用户研究员、交互设计师、视觉设计师开展协作创新设计。由于身份认同确立，在共同设计过程中，学生会建立强烈责任感，亦会经常运用批判性思维发表具有独到见解的观点，这有益于促进个人专业成长，同时也推动学习社区的进步。

(二)组织约束与自由相平衡的教学内容

1.提供必要的理论知识框架。必要的理论知识框架是翻转课堂2.0教学模式下具有约束性质的教学内容，其创建主要包括三个环节。一是明确授课计划。教师首先需要统筹安排理论知识的教学时段与时长。针对《界面交互设计》课程的理论知识学习，教师会先安排学生在课前通过教师提供的教学资源进行自学，而其课堂授课时长通常占总课时的四分之一，以保证理论知识内化质量。二是设计知识单元。依据授课计划，可以将课程的理论知识凝炼为几个主要并相互关联的知识单元。三是细化知识要点。在知识单元框架下，整合课程资源，进一步细化为具有内在逻辑知识要点、内容完善的课程理论知识框架。最终表现为在课前给学生提供一个包含一系列知识要点的教学视频与文献图书资料，引导其自主学习并结合课堂授课、个人测试与答疑逐步构建课程必要的理论知识框架。

2.实施课堂项目实践。课堂项目是体验式的教学内容，项目作为知识向实践转化的中介[12]，能够给予学生主动探究、内化并生成知识的自由学习空间。每一个项目主题都可以为此组成学习共同体，学生与教师在学习共同体中协作践行知识应用、分析、评估与创造等高层次教学目标。此外，教师应主动思考项目主题与学生生活环境的契合程度，建立真实的知识应用情景。在课堂项目实践过程中，需强调学生对真实项目开发环境的具身体验，可以将实际项目开发工作流程与常规教学的作业流程结合起来设计一套新的项目执行教学流程。教师和学生在课堂中依据流程中不同的角色职能建立合作探究学习模式。以项目为中心的学习还意味着学生可以体验到不同教学内容，它更关注的是发散性学习和学生自我发展，这与理论知识学习的约束性恰恰相反。例如在《界面交互设计》课程中，教师鼓励学生围绕所选项目主题输出独特而多样化的课堂项目解决方案。

3.生成数字化教学内容。翻转课堂2.0教学模式的核心内容是促进学生生成数字化教学内容。知识具有体验属性，只有经过体验才能被提出或创造出来[13]。这要求学生在《界面交互设计》课程中通过文献阅读、理论知识点学习与内化、课堂项目实践参与和反思，在学习共同体的协作学习基础上积极探索项目问题的解决方案，生成原创性知识。同时，教师会要求学生利用信息技术创建可重复使用的数字化教学内容，即将课堂项目主题所面临问题的成功解决方案以视频与幻灯片的形式制作并展示出来，这些教学内容被整合在课程资源线上平台，以适合班上其他同学观看与理解，亦为课程资源的构建与更新提供了富有活力的知识内容，使得围绕课程而组建学习共同体的群体智力得到提升。

(三)采取协作共创式的教学措施

1.营造协作共创的学习社区。学习社区是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习平台，在学习中发挥群体动力作用，成为信息时代知识创生的社会基础[12]。为营造一个创造性的协作学习社区，《界面交互设计》课程教师在有效组织教学内容的基础上，致力于在项目实施过程中创建一个可靠的团队精神，并作为积极参与者角色与项目小组成员就当前问题进行线下讨论与草图绘制。除了协助学生解决问题，教师在参与指导过程中还需维护项目小组协作共创式学习环境，在学生因讨论而产生重大分歧时，教师应结合自身专业素养引导其达成共识，保障学习社区有序运转。

2.开展基于项目的协同学习。基于项目的协同学习强调以学生为中心，在学习社区中学生与教师、学生与学生围绕项目主题开展协作探究。在协同学习过程中，学生可以利用合作性人际交往，形成批判性与反思性学习能力，促进其认知、情感和社会性的全面发展，提升其创新精神、实践与合作技能[12]。《界面交互设计》课程中教师与学生基于项目主题组建项目学习小组，少数同学因其专业素质好、学习积极性高被任命为小组组长，承担小组内部任务分工协调、项目进度把控、协作研讨组织等职责，在一定程度上加强了学生自主学习积极性，更好地保证每个小组专业协作性与竞争性。此外，教师会对小组进行个别化指导，共同分析并解决问题，合作完成项目任务。

3.实现隐性知识的转移与创造。隐性知识又称为实践知识，它以个人经验为基础，涉及各种无形因素，存在于个人头脑中难以被结构化和外显化[10]。隐性知识的转移与创造是完成高层次教学目标的重要指标。教师在对学生进行个性化辅导过程中应阐释自己对问题的思考与看法并鼓励其探索创新的解决方案，从而引发隐性知识的转移与创造。当学生探索想法时，《界面交互设计》课程教师利用自身的专业知识用文字和图画帮助学生阐明这些想法背后的意图。这就像是在学生面前做设计，或者与他们合作设计。通过这些互动，教师向学生展示他们是如何在行为中反映和传递隐性知识[14]。此外，教师强调各组学生应以独特和多样的视角来发现并解决问题，从而生成自身的隐性知识。

三、翻转课堂2.0教学模式的路径优化

教学研究者只有不断反思教学实践，才能调整教学理论，理论亦能更好地指导实践，做到理论与行为的统一[15]。本研究在分析和反思学生与教师对翻转课堂2.0教学模式实施过程中产生的积极和消极反应的基础上，进一步优化并形成“h”字型的翻转课堂2.0教学模式实施路径图(见图2)。

(一)明确教师专业赋能者的定位与作用

通过与实施翻转课堂2.0教学模式课程中学生的交流，可以得知学生把线下面对面的个别辅导看作是学习的一个关键环节，这验证了大多数的教导都是通过口头交谈、分析和建议来实现的观点[14]。在个别辅导环节，教师常常被视为专家，他们可以读懂学生作品中的意义，然后告诉学生该意义是什么，并与学生共同评估解决方案以达成共识，这体现了翻转课堂2.0教学模式中共创性特点。因此，在以项目为中心的教学模式中，教师的作用是促进、倾听和引导。他们对学生解决方案的评价和建议都是基于自身发现和经验，这使得他们的评估是响应式的，而不是惯例性的[9]。此外，教师给予学生自主性和信任并降低自身威权来鼓励学生承担责任，将使翻转课堂2.0教学模式有助于开发学生创造性潜能，也为促进学生自主学习提供了机会。从这个角度而言，教师的角色功能是创造一个互动协作的教学环境，通过赋能学生，让学生提出自己的解决方案，并将自己视为自我学习创造者。

(二)建立以知识框架为基础的逆向传播教学理念

如前文所述，在课程授课前，教师团队需依据授课目标来制定具有内在逻辑性的课程知识框架，并引导学生课前自学教师所提供的学习材料，再通过课程前期的课堂讲解和测试加深学生对知识点的理解。而在后续课程项目实施阶段，学生向教师解释他们的概念与想法，同时利用以项目为中心的学习来生成自己的实践知识并不断丰富课程的教学案例资源。因此，整个翻转课堂2.0教学模式实施过程贯穿了以知识框架为基础的逆向传播教学理念。在逆向传播教学理念中，学生将自己视为项目实践中的专家，他们寻求与教师分享解决方案，以获得优化其方案的可能性，最终目的是为了让学生能够充分发挥自己的潜能。所以，在该教学理念中学生被鼓励成为自我学习的积极行动者。另外，学生只有在受到提示时才会想起课程前期所讲授理论知识已被应用于项目解决方案，这意味着课程理论知识已经潜移默化地融入到项目实践中被学生自然内化。

(三)通过协同学习促进知识的生成与构建

在翻转课堂2.0教学模式实施的课程教学中，学生的学习大部分是在项目小组的动态实践中进行的。其中一个学生扮演组长的角色，安排组员工作内容，并促使组员持续地专注项目工作。小组内部会开展积极的交流互动，教师在个别辅导环节中亦会参与小组讨论，整个互动讨论的过程是从开放到收敛的思维过程，从吸收多样化的意见到达成概念共识。这种协同学习改变了传统课堂教学观念和威权，教师的责任是成为学生群体中寻求知识的一员，帮助学生建立概念上的联系或拓宽解决方案的思路。同时，协同学习还具有“知识对称”的特征[16]，意味着学习者之间的专业知识程度相似，但观点不同(异质性)。这加强了在讨论相关概念时的横向交流和争论，而知识的共同建构就发生在对概念的批判性讨论阶段。因此，协同学习可以促进共享理解、更好的信息保留和更深层次的探究。在协同学习背景下，可以归纳出翻转课堂2.0教学模式的教学原则：将学习者定位为学习共同体积极成员；利用学习者知识储备作为学习资源；将学习者置于真实的项目实践中；创建用于渐进知识构建的教学网络资源平台；鼓励学习者使用技术来学习与创建数字化教学内容。

综上，翻转课堂2.0教学模式的逻辑出发点是激励学生自主学习，落脚点是通过学生生成数字化的教学内容实现教学资源的可持续发展，并进一步促进学生主动开展协作式、探究式学习。它注重学生的学后反思与批判性思维的培养，强调在实践中内化与创造知识，其理念有益于激发学生的创新意识，并使得个人与团队的知识技能协同发展，这对学生个人和整个学习社区而言都具有积极的赋能意义。