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走向共生:高职专业群课程体系的问题反思与重构路径

2020-11-09田静石伟平

职业技术教育 2020年20期
关键词:共生理论专业群课程体系

田静 石伟平

摘 要 课程体系是专业群课程建设的核心框架,直接影响专业群课程教学和人才培养质量。当前,高职院校专业群存在课程定位认识不清、课程模块互相脱节、课程环境支持不够和课程组建逻辑单一等问题。基于共生理论视角,要实现高职专业群课程体系的重构,应从共生单元、共生关系、共生环境以及课程组建逻辑四个方面着手,构建平衡、稳定的专业群课程体系。

关键词 高职院校;专业群;课程体系;共生理论

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2020)20-0045-05

当前专业群建设已成为我国高职院校内涵式发展的切入点和突破口[1]。2019年3月,教育部、财政部联合发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》,提出“集中力量建设50所左右高水平高职院校和150个左右高水平专业群”[2],开启了高职发展新篇章。课程建设是专业群建设的核心,是高职院校培养高水平技术技能型人才的主要内容[3]。专业群的课程体系如何构建,课程之间如何增强联动,课程模块之间如何配合,是专业群课程建设需要着重思考和解决的问题。而共生理论为专业群课程体系构建以及创新发展提供了可借鉴的理论基础和分析框架。本文将共生理论的观点和方法论引入专业群课程体系构建这一问题中,以期为我国高职专业群课程体系的构建厘清思路,使专业群的课程生态系统走向平衡和共生。

一、和而共生:高职院校专业群课程体系的应然表征

共生理论最初应用于生态学领域,后来作为一种分析框架或理论基础,引入到教育系统中分析教育问题。德国专家德贝里(De Bary)于1879年提出了“共生”概念,“共生”是指不同类别的生物紧密地联系在一起,共同生长和生活,并形成共生系统[4]。共生事物注重共同体的相互依赖,强调主体之间可以互相获得新的发展能力。“共生就是共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式而形成的生态关系。”[5]共生单元、共生关系和共生环境共同组成共生系统,这与专业群课程内生发展诉求所耦合。

(一)共生单元:独立课程的消解与重组

共生单元是共生系统内的基本元素和基本组成单位。共生单元与共生系统是部分与整体的关系,不同共生单元具有不同性质和功能。因此,共生单元具有整体性、异质性、多元化的特征。职业院校根据人才培养目标,将原来的单一课程体系进行解构,形成公共基础课、专业基础课、专业核心课等课程模块。在进行专业群课程体系重构时,便将这些课程模块按照课程性质,将相似课程聚集在一起,组成“平台”课程,将其他课程组成“模块”课程,形成“平台+模块”的课程体系,即形成了专业群的共生系统。课程模块等同于共生系统内的共生单元,是专业群课程体系的基础单位。各课程模块在系统内进行信息交换,相互联系、相互成长,形成共生关系。专业群课程与独立课程不同在于,必须凸显“群集”的特征,发挥群内课程模块联动和集聚效应。

(二)共生关系:课程模块的互动与对话

每个课程模块在共生系统内并非各自为政,需要与其他课程模块进行信息交流。因此,共生单元需要犹如“细胞壁”的边界,既能保证自身边界清晰,又可以进行物质交换。依据不同情况,可将共生关系分为寄生、偏利共生和互惠共生三种模式。第一,寄生关系是指寄生者和寄主只存在单向的利益交流,即一方获得利益,一方利益受损。第二,偏利共生关系虽然能产生新的能量,新能量仅流向某一共生单元,仅对一方有利,对另外一方并无利害,并不能维持长久的稳定关系。第三,互惠共生关系是共生单元之间有产生新能量并会进行分工与协作,是双向的利益交流。其中又被分为对称性互惠共生和非对称性互惠共生,二者之间的区别在于不同共生单元的获利比例不同,对称性互惠共生也是共生系统中的均衡状态和最优状态。按照传统的独立专业课程设置,课程之间交流较少,大部分为寄生关系,不能达到相互依赖和平衡共生的状态。专业群课程之间是复杂的非线性关系,其发展需要橫向和纵向平等的、双向的互动与成长,理应是对称性互惠的共生关系。

(三)共生环境:课程环境的调整与平衡

共生环境是指在一定时空范围内影响共生单元和共生模式的各种因素的总和,包括各种内部环境和外部环境[6]。只有构建平衡的专业群课程环境,共生系统内的共生单元、共生关系和共生环境才能和谐发展。共生环境为共生系统内的共生单元和共生关系提供了环境支持,帮助共生系统和谐均衡发展。共生环境主要通过物质、信息等一些环境变量对共生单元产生影响,从而产生正向共生环境、中性共生环境和反向共生环境。不同的环境对共生单元产生了不同程度的影响。专业群的课程环境包括群内环境和群外环境。专业群内的环境,如课程教学资源、师资力量、课程开发者能力、校企合作程度等,在一定程度上影响课程体系的构建。外部环境主要指当前专业群课程建设的制度环境、文化环境等,制约着专业群课程发展。高职院校必须对内部环境与外部环境进行适应性调整,打造专业群课程正向共生环境,才能促进专业群课程的常态化发展。

二、集而不群:专业群课程体系构建的问题审视

从关注单个专业建设转向关注专业群建设是高职院校主动适应产业集群发展、变革教育组织方式的自我革命[7]。经过长期探索,高职院校专业群已形成了层次清晰、特色鲜明的课程体系,但总体来看,高职院校的专业群课程体系仍然存在如下问题。

(一)课程定位认识不清

在传统的课程结构中,公共基础课与专业课之间、专业基础课与专业核心课之间相对独立,各专业所开设的课程也仅为本专业服务,较少实现专业之间课程资源的共享。随着专业群的发展,原有的课程体系逐渐瓦解,形成了独具特色的专业群课程体系。目前,高职院校本着“底层共享、中层分立和高层互选”的原则以及本校实际情况,形成了类似“平台+模块”的课程体系(大致分为三种结构,见图1)。“底层共享”是针对高职院校所有专业群学生所必备的共同基础知识与技能而设置的“平台”课程群;“中层分立”是依据群内不同专业所涉及的职业岗位而设置,由专业核心课程组成;“高层互选”是在学生掌握了群内专业理论知识与技能基础上,开设可供各专业互选与共享的拓展课程平台[8]。

可以看出,目前高职院校专业群基本上是“平台+模块”的课程体系,但高职院校若未能认识到平台课的作用与意义,则会导致平台课的功能缺失与定位不清。其一,从现有课程结构来看,平台课有的包括公共基础课和专业基础课,有的只包括专业基础课或只包括公共基础课,平台课的定位不清会对专业群内的学生培养产生一定影响。其二,还存在“做大平台课就是加强基础课”的误区。不少高职院校为了加强平台课的建设,将原来的公共基础课和专业基础课都囊括在平台课中,未对课程进行整合和优化,只有数量堆积而无内容优化,只会形成“外强中干”的平台课。其三,专业群课程体系构建也只是将原有课程进行简单拼凑和整合,形成的平台虽然庞大,但是平台内的课程模块之间并无关联度,课程与课程之间、平台与平台之间仍然是独立状态,缺少有效的信息交流。

(二)课程模块互相脱节

首先,现有的“平台+模块”课程体系其实是课程模块间的横向整合,缺少纵向衔接。虽然是将专业群内的课程资源进行整合,但可以看出,目前的专业群课程体系中公共基础课与专业课相对独立,二者之间并无交集,忽视了两者之间的关联性。公共基础课与专业课之间交流不畅,缺少专业群课程体系内的纵向沟通与衔接。若只是仅仅集中于拓宽平台课范围,而忽视了纵向的课程衔接,也难以达到专业群课程的集聚效应,更不能称之为“群集课程”。

其次,高职除了专业群课程体系内部缺少纵向衔接,与中职、应用型本科的专业群课程体系也缺少纵向交流,资源的利用和整合力度不够,各级各类职业学校的交流与合作较少。纵向的专业群建设以及群集课程体系的构建对于中高职贯通、中高本贯通人才培养有着重要意义。

最后,我国高职院校的专业群课程体系构建由学校自主进行,由学校相关负责人组成课程领导小组,对原有的课程资源进行重组和重构。许多课程负责人未能真正理解专业群人才培养需要怎样的课程体系作支撑,往往按照传统的课程构建方式进行专业群的课程体系构建,忽视专业群课程体系与单个专业课程体系的差异性。这种固化的课程构建模式会限制不同课程平台的交流,难以实现课程之间的物质、能量与信息在横向层面和纵向层面的交互流动。

(三)课程环境支持不够

第一,“群集课程”理念认识不深。目前专业群建设成为高职院校专业内涵式建设和提升学校竞争力的重要任务,但学校更多的是把精力放在专业建设层面,落实到课程建设层面则显得力量微弱。因此,在课程体系构建过程中便出现“敷衍”“应付”的现象,如流于形式的内容增减或顺序调整。其主要原因在于专业群带头人和课程负责人的群集课程理念认识不深,并未认识到群集课程对于专业群内人才培养的重要意义。

第二,企业支持系统微弱。目前高职院校专业群课程体系构建过程中,企业的参与度较低,只有在涉及实训实践课程的整合时,才会邀请企业专家共同讨论并制订课程方案。专业群课程体系构建是针对行业和企业人才需求和学校人才培养模式创新的过程,企业参与对于制定合理的课程体系至关重要。现在高职院校制定课程体系时只是着眼于学校现有的课程资源,并未考虑到企业丰富的资源和先进的技术,忽视了课程体系重构的生成性。

第三,制度环境不足。从示范性高职院校建设计划到如今的“双高计划”,十几年来,政府和教育部门始终致力于高职院校专业建设,但对课程建设的关注仍然较少,未出台关于专业群课程建设相关的指导文件。在过去的观念中,往往把制度问题定位为宏观问题,而把课程问题定位为中观或微观问题,因而课程问题很少被实质性地纳入国家政策范围内[9]。由于缺少政策指导和制度环境的培育,专业群内课程建设缺乏有利的外部共生环境,高职院校只能按照自身实际情况自发进行,盲目性、自主性和分散性等问题便日益凸显。

(四)课程组建逻辑单一

现有专业群课程体系按“公共基礎课—专业基础课—专业核心课—专业方向课”这一平行的线性结构发展,虽有横向的课程整合,但始终还是按传统“三段式”课程进行模块划分,难以突破独立专业课程建设的逻辑思维。课程体系虽然有课程之间的重组和优化,但也只限于公共基础课内的整合、专业课之间的整合,并没有将所有的课程形成网络化结构,从而凸显“群集”的课程特征。此外,还需考虑的是,专业群课程体系构建的逻辑起点是公共基础课程还是核心课程。实际上,原有的课程结构无论怎样发展,始终是单向生长,线性逻辑的发展趋势并不能实现“群”的辐射作用。专业群课程体系与单个专业课程体系不同,需要转变课程构建的逻辑,处理好整体与局部、共性与个性的关系,真正构建能实现集聚效应的课程体系。

三、从集群到共生:高职院校专业群课程体系的创新策略

当前,各高职院校组建专业群和课程体系都在倡导突出专业群的“集群”特征,但如何从简单的集群达到高水平的共存状态,是每个高职院校都必须面对和思考的问题。因此,构筑共生的专业群课程体系势在必行。

(一)重组课程模块,培育特色化共生单元

按照共生理论的框架,共生单元的发展水平是共生关系和共生环境的首要基础。在专业群课程体系中,课程模块是共生系统内的共生单元,相互进行信息交流。构筑共生状态的课程体系,培育特色化共生单元是首要任务。

首先,建立课程动态调整机制,促进柔性化发展。在共生系统中,共生单元不再是“个体”,需要具有灵活多变的自组织能力,不断吸取外界能量,适应共同体的变化,从而达到最佳的共生模式,促进专业群课程内的共生能量达到合理整合与有效提升。与独立专业课程体系构建相比,专业群课程体系的构建更需要关注产业动态发展、市场需求变化以及学生能力发展规律。课程模块需适应专业群内的共生环境,不断更新、丰富和优化,也便于与外部共生单元的多层次和多元化横向联系。从其他课程模块或群内课程资源中获得有用的课程元素,形成个性化、特色化的课程模块。专业群的课程涉及多个专业领域,需要统筹多个专业,因此课程体系的构建必然是“牵一发而动全身”,这也是在课程调整时亟需注意的。

其次,統整课程模块,优化课程资源。专业群的课程组建是把普通课程与专业课程进行整合与优化,但并非是简单的两类课程“做加法”。普通课程与专业课程不是拼凑和堆砌,而是重新的融合与优化,以激发专业群课程内生力。原有的专业群课程体系容易出现“博而杂”、设科多而内容重复等问题,为此,需在现有专业群课程体系基础上进行创新和革新,统整普通课程与专业课程,依据课程内容的性质整合成专业群的核心课程平台和专业自选课程群。可以通过专业化达成普通化目标,将普通知识与专业知识联系在一起,整合课程资源,避免课程的杂乱与重复,也易于职业知识与技能的迁移,促进学生个体职业能力的生长[10]。

(二)构筑纵横交替的课程衔接体系,优化共生关系

职业院校专业群课程体系应以一定的共生关系承载,构筑纵横交替的课程体系,形成互惠共生关系,使不同的共生单元都能获得信息交换和发展机会。

首先在横向层面,依据群核心能力优化专业群课程体系,见图2。根据学生能力发展特征和专业群要求,对公共基础课与专业基础课进行课程内容和课程资源的重组与优化,形成不同功能的课程模块。以专业群核心能力为标准,形成核心课程平台,其中包括不同性质和功能的课程模块(模块1、模块2、模块3,等等),且这些课程模块之间是紧密联系的。学生在学习了群内核心课程基础之上,可以根据能力和兴趣自选课程,进入更进一步的学习。另外,随着“1+X”证书制度的正式启动,还需将职业技能等级证书相关内容有机融入专业课程中,满足学生个体的进一步发展,夯实学生的可持续发展能力。

其次在纵向层面,随着某些地区进行中高贯通、三二分段专升本等应用型人才培养试点改革,专业群的课程体系仅有横向层面的联结关系远远不够,还需要加强纵向的课程联系,更加强调专业群课程体系的立体化,避免出现层级结构和间隔状态,加强高职院校与中职学校和本科院校的专业群课程联系,以便更好地实现职业教育人才的贯通培养。

(三)强化“群集课程”理念,重视共生环境的培育

第一,坚持以“群集课程”理念进行课程建设。“群集课程”是专业群课程体系构建的内在理念,群集课程的特征是按照不同性质专业群,依据群核心能力,分群制定群课程。在课程建设过程中融入“群集课程”理念,才能符合专业群课程体系的构建目标。专业群带头人和课程负责人是课程建设的领导者,应组建高素质、高水平的课程领导团队,从课程组建工作伊始便深入贯彻“群集课程”理念,并创建基于共生理论的课程机制,并贯穿于人才培养全过程。在进行专业群课程组建时不能按照传统思维,将原有课程模块进行堆叠或累加,而要思考“明确建什么,清楚怎么建,怎么建得好?”等问题。

第二,重视共生环境的培育。专业群课程体系的共生环境不单是校内课程的紧密联结,还要充分利用校外资源,从而使课程体系不断获取新能量和自我优化。首先是校企深度合作,开发和丰富课程资源,完善企业支持系统。校企共同研制科学规范、国际可借鉴的人才培养方案和课程标准,将新技术、新工艺、新规范等产业先进元素纳入教学标准和教学内容,建设开放共享的专业群课程教学资源和实践教学基地[11],将企业的人力资源需求融入专业群人才培养的各个环节,促使各共生单元在共生环境内形成互惠互利的共生关系。其次,政府与教育部门需加强制度环境的培育。重视专业群的课程建设,出台专业群课程建设相关指导文件,让高职院校进行专业群课程组建时有总体构建框架,再结合学校自身发展特点,进行特色化课程体系构建。以此纠正高职院校专业群课程建设的盲目性、自主性等弊端,激发学校的办学活力并提升专业建设水平。

(四)贯穿工作体系,转变课程体系的逻辑主线

专业群课程体系的构建需要打破传统学科逻辑束缚,将“工作体系”作为构建的逻辑主线。在专业群课程进行重组与优化的过程中,需要理性认识工作体系在其中的重要性,工作逻辑更加强调职业能力动态发展和递进性。课程内容的排序以及课程结构的设计都是专业群课程体系构建所需要思考的问题。

专业群课程体系应打破专业界限壁垒,依据群核心能力作为设计课程体系的重要参照标准。如美国共有16个职业生涯群(Career Clusters),79个职业生涯通道(Career Pathways),每个职业生涯通道包含一些具体职业。每个职业生涯群都有三个层次要求:所有职业共同的基本知识与技能、职业群的知识和技能、某一职业的知识和技能[12]。依据每个层次要求,美国教育部开发了不同的标准,如职业生涯群标准对应行业知识和技能,职业生涯通道标准对应职业知识和技能。每个专业群应有自身的群核心能力,课程体系应围绕群核心能力进行开发,在构建过程中思考如何基于工作过程重新编排课程结构。只有将工作过程导向成为课程体系构建的逻辑参照点,才能真正构建具有职业教育特色的专业群课程体系。

参考文献

[1]张栋科.高职院校专业群建设的行动逻辑反思与重构——基于功能结构主义的视角[J].教育发展研究,2019(1):17-24.

[2]教育部,财政部.关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见[Z].教职成[2019]5号,2019-03-29.

[3]龚添妙,朱厚望.高职院校一流专业建设的逻辑思考与行动框架[J].教育与职业,2019(7):32-36.

[4]赵敏,蔺海沣.校本教研共同体建构:从“共存”走向“共生”[J].教育研究,2016(12):112-119.

[5]袁纯清.共生理论:兼论小型经济[M].北京:经济科学出版社,1998:9.

[6]彭婷.共生理论视域下教师学习共同体分析[D].重庆:西南大学,2016:29.

[7]任占营.新时代高职院校强化内涵建设的关键问题探析[J].中国职业技术教育,2018(19):53-57.

[8]陈秀珍.高职院校专业群课程体系构建的研究[J].中国职业技术教育,2015(2):86-89.

[9]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海:上海教育出版社,2016:104.

[10]徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2014:93.

[11]石伟平,郝天聪.产教深度融合校企双元育人——《国家职业教育改革实施方案》解读[J].中国职业技术教育,2019(7):93-97.

[12]KleinS.,GreenK.A.CollegeforAll:The American Modelfor Careerand Technical Education[J/OL].(2011-09-11)[2020-01-03].https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-007-2272-9_7.

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