类型教育背景下高职院校品牌建设路径探究

苏志刚

摘 要 《国家职业教育改革实施方案》指出，职业教育和普通教育是不同的教育类型，这说明职业教育有着独特的发展规律和普通教育不可替代的教育特征。“双高计划”的出台，更是将职业教育发展推向一个新高度。“双高计划”背景下高职院校品牌建设的具体实施路径指向六个方面：找准办学定位，培育品牌专业，创新办学模式，强化团队合作，努力维护品牌，开展国际交流。

关键词 高职院校;类型教育;双高计划;品牌建设

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）20-0006-04

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”），提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[1]。职业教育类型教育的提出，意味着国家对职业教育重要性的认识前所未有，职业教育将进入一个新的发展阶段。在类型教育背景下，能否形成高职院校的独特品牌，是当前高职教育迫切需要讨论的理论与实践问题。

一、从层次到类型：职业教育发展阶段与高等职业教育创新

（一）改革开放以来职业教育的阶段性探索与成就

改革开放以来，职业教育发展伴随着中国社会和经济的不断发展而呈现出不同的阶段性特征。第一个阶段是高速发展期（1978-1998年），呈现三大主要特征：中等职业教育发展迅速，1998年左右创记录地占高中阶段的56%、58%;高等职业教育开始萌芽;中国第一部职业教育法在这个时候诞生（1996年）。第二个阶段是回落期（1999-2002年）。第三个阶段是稳步发展期（2003-2019年），这个时期职业教育的投入可能是改革开放30年来或者是新中国成立以来都没有的大投入。通过这三个阶段发展，职业教育取得巨大成就，体现在“三个”世界第一：发展速度世界第一，发展规模世界第一，发展体系世界第一，形成了包括初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育的完整的发展体系[2]。但与普通教育相比，人们更倾向于认为职业教育是一种低层次教育，而不是类型教育。

（二）近20年来高等职业教育的创新发展与实践探索

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。”我国高等职业教育进入快速发展时期，并开始探索校企合作发展之路，从教学计划的制订到提供岗位群信息，从提供实训设备、场地以及实训指导教师到推荐毕业学生就业，提高就业质量等。2006年，教育部和财政部启动100所“国家示范性高等职业院校建设计划”，高等职业教育进入新的发展阶段，校企合作、工学结合模式得到广泛认可，随后启动的100所骨干高职建设，更加注重校企合作体制机制与特色内涵建设。“示范”“骨干”建设开启了打造高职品牌、树立标杆的建设之路，涌现出一大批优秀示范高职院校，如宁波职业技术学院校企合作的“海天现象”、杭州职业技术学院“校企共同体”等。

（三）产业转型升级倒逼职业教育进入发展新阶段

我国当前正面临着产业经济的升级换代，需要大量的高素质技术技能和工程师等应用型人才，这对职业教育尤其是高等职业教育提出了更高要求。有研究者对美国、德国、日本和英国四个国家产业形态、职业教育发展水平与经济运行模式之间关系的比较分析发现：不选择以高端制造业为主体产业形态的国家，其经济发展水平与职业教育发展水平之间不存在必然关联性，而选择以高端制造业为主体产业形态的国家，则必须有高水平的职业教育做支撑。而这种产业形态及其所需要的高水平职业教育的形成，均需要相应的经济运行模式作支撑，这就是對企业行为进行适当协调和限制的市场经济运行模式[3]。

二、类型教育背景下高等职业教育的属性特征

“职教20条”从国家层面为职业教育发展指明了方向，在顶层设计上首次提出了“类型教育”。因此，厘清职业教育类型教育内涵，探索中国高等职业教育向类型教育转变呈现的属性特征，是新时代职业教育实现高水平发展的重要课题。

（一）类型教育的内涵

界定“类型教育”的内涵，首先应明确与之相关的“教育类型”与“职业教育”的概念。教育类型是根据教育的对象、任务、内容和形式的特征对教育实践所作的划分。教育类型主要有家庭教育、学校教育和社会教育三种。根据教育自身形式化的程度不同，即教育存在形态不同，可将教育分为非形式化教育、形式化教育和制度化教育三种。其中，非形式化教育和形式化教育又统称为非制度化教育。职业教育泛指一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动[4]。可见，职业教育既包括学校内的职业教育，也包括学校外的培训;既包括职业前的入职教育，也包括职业后的继续教育;既包括正规教育，也包括各种形式的非正规和非正式教育;既包括初等、中等职业教育，还包括专科、本科的高等职业教育。根据“职教20条”，类型教育定义下的职业教育在内涵上体现在三个方面：一是意味着新时代职业教育现代化的高质量，与普通教育比翼齐飞，地位同等重要;二是政府统筹管理、企业社会多元参与、专业特色鲜明，需要管理体制和评价机制的突破;三是为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑，直接服务于经济建设和国家战略。

（二）新时代职业教育的属性特征

新时代职业教育在政府引导、社会参与、自身转变的大背景大环境大趋势下，向类型教育转变，呈现就业导向的社会属性、兼顾人的全面发展与个性化发展的教育属性、市场竞争运行模式下的经济属性、知识工业化和知识生产力的产业属性，以及劳动教育的传统文化属性，同时表现出有别于普通教育的八大特征。

一是办学主体多元化。职业教育的办学主体将发生变化。职业教育的“学校”有别于普通教育的“学校”，新型“学校”的办学主体不再由政府单一承担，将向社会各界及用人企业延伸，多方主体共同构成多元、多样命运共同体，其内涵也相应地发生根本性变化，股份制、混合所有制、民办职业教育等各种高等职业教育集团（联盟）的形式更灵活、开放和多元。政府主要负责职业教育的战略规划、政策引导和依法监管，企业和社会力量变成高等职业教育的重要办学主体。

二是专业特色鲜明化。职业教育的专业设置与产业需求对接，聚焦区域、行业产业重点，依托优势特色专业，不断调整、更新和修订专业目录和专业教学标准，学校依据目录灵活自主设置专业，每年调整专业，不断健全对接产业的专业群动态建设调整和自我发展完善的更替机制，促进专业结构优化和资源整合，充分发挥专业群的服务功能与集聚效应，逐步实现人才培养的供给侧和产业需求侧结构全方位全要素融合。

三是课程内容实用化。职业教育的课程内容与普通教育课程（教材）内容截然不同。普通教育课程内容基于主观认知层面的学科知识结构，而职业教育的课程内容遵循工作过程的系统化;普通教育课程的内容以静态学科体系的显性理论知识再现为主，而职业教育的课程内容是对实际工作过程进行基于应用知识的系统化处理;普通教育课程的内容是简单地对现实中的职业工作过程进行复制，而职业教育的课程内容是突出实用性、技能性并将新工艺、新技术和新规范等产业先进元素纳入课程内容。

四是课堂空间场景化。职业教育的学习场所是基于职场环境的营造，企业的车间、农林场、田园、医院、建筑工地等都可能成为职业教育的课堂，突破了普通教育单一学校环境中“去情境化”的教师主体、知识本位和教室等局限。围绕教服务于学、任务训练、学生主体等育人理念，职业教育在跨界跨域的“具体情境化”中实现教育认知规律与职业成长规律的融合，不断促进学以致用，实现学用相长和用以促学。

五是育人模式协同化。职业教育的育人模式是产教融合、校企合作和工学结合。校企“双元”共同研究和制订人才培养方案，共同实施教学过程，及时将新技术、新信息、新工艺和新规范等纳入教学标准和教学内容，强化学生在校内外多场所进行实验实习实训，运用现代信息技术，通过“互联网+职业教育”“虚拟工厂”等途径协同育人。

六是师资身份多重化。职业教育的教师群体身份多重，是企业经营管理者、工程师、技术大师、社会贤达、骨干教师的相互兼职，也可能是多重身份的兼任;既可能是能够解决生产技术难题、改进企业产品工艺的骨干教师，也可能是大师名匠、行业企业领军人才，具有绝技绝艺的技术技能大师。职业院校的教师与企业工程师、技术技能人员等可以双向流动或者双向任职。

七是人才评价综合化。职业教育的人才评价是基于学校的自主评价和社会化评价的综合，同时，在评价过程中开展职业技能等级证书和学历证书所体现的学习成果之间的相互认定、相互积累和相互转换。高等职业教育培养的复合型技术技能人才所获得的各类职业技能等级证书与学历证书具有同等效力，初级、中级、高级等职业技能等级证书是职业技能水平的真实凭证，反映了个人职业生涯和职业活动发展所具备的综合能力。

八是治理结构扁平化。职业教育的治理结构是现代企业法人主体型、多方协同治理式的股份制或者混合所有制职教集团体系，探索面向市场的多方协同治理模式，减少管理层级，提高管理效率，充分发挥二级学院主动性和积极性，探索混合所有制及集团化办学优势等。理事会由政府、行业企业和学校、校友及学生等代表组成，履行决策咨询等职能，党委班子成员与学院理事会成员、行政班子成员交叉任职，全面加强党的领导，监事会履行监督和监管职能。《理事会章程》《学校章程》《监事会规则》按照法定程序制定批准、备案实施，形成决策、执行与监管三者之间相对独立、良性互动、依法治校的法人治理结构和依章办学的运行机制。

三、打造高等职业教育品牌的路径

（一）打造高等职业教育品牌的意义

品牌理论源于企业界，历史悠久。它是一种识别标志、精神象征和价值理念，是具有独特市场形象的无形资产，培育和创造品牌的过程也是不断创新和文化积淀的过程。中国高等教育于20世纪90年代末开始关注高校品牌，张弘强教授于1998年较早地提出了高校建设“品牌意识”。高校品牌属于教育品牌，具有教育品牌的特性、功能與作用。学校品牌一旦形成，对外会对政府、社会、家长和学生产生一种亲和力和认同感，口碑好的学校会有较高的社会声誉和知名度，会被大家广泛地介绍和推荐，从而吸引更多的优质生源，获得更多的社会资源，提高学校的综合实力和社会地位;对内会具有一种凝聚力量，能使师生员工为自己是学校的一员而感到自豪，从而在学校内部形成一种内聚力和向心力。与本科高校相比，高职院校由于建校时间短、基础条件薄弱以及社会认可度不高等因素在竞争中更属于弱势，因此提高办学水平，提升核心竞争力，加强品牌建设尤为紧迫。

为了进一步落实“职教20条”，2019年3月29日，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（简称“双高计划”）。从类型教育的角度，可以说“双高计划”是职业教育领域里的“双一流”建设，其根本目的是要打造高职教育的中国品牌。

（二）积极参与“双高计划”，打造高职品牌

“双高计划”的内容包括“一个加强”“四个打造”和“五个提升”。“一个加强”指加强党的建设，是出发点;“四个打造”指打造技术技能人才培养高地、技术技能创新服务平台、高水平专业群、高水平双师队伍，是建设任务;“五个提升”指提升校企合作水平、服务发展水平、学校治理水平、信息化水平、国际化水平，是工作目标。要实现上述目标，需要真正落实好高职教育的“七个转变”：一是转变办学模式。与行业领先企业进行人才培养、科技攻关、员工培训等多方面深度合作，组建职教集团，创办企业大学，推进实体化运作，形成校企命运共同体。二是转变专业标准。把高职一流专业建设与普通高校一流学科建设放在同等重要的地位，以专业（群）建设为龙头，专业设置与产业需求对接，专业标准与职业标准对接。三是转变课程内容。以实用知识和能力目标学习为参照载体，重构重组汇集职业核心素养、职业发展需求和职业技术技能多要素的新时代课程教材，专业课程教材随着产业升级和信息技术发展及时更新。四是转变课堂空间。结合教室课堂，在工厂车间、医院病床、建筑工地等“实践场景”课堂空间全面推行理实一体化教室和信息化的“虚拟课堂空间”。五是转变教学方法。教学过程要与生产（职场）过程无缝对接，大力推行情境化教学、现场化教学、项目化教学、案例化教学和工程化教学。六是转变师资队伍。通过“引培双举”措施，聘请行业大师名匠和企业工程技术人才兼职任教，并通过深入企业学习、在职研修等方式着力培养一批能够解决企业生产技术难题、改进企业产品工艺的骨干教师。七是转变评价方式。评价内容要结合企业岗位需求，考察学生对企业岗位工作内容、工作流程以及工作方向的把握程度，着重于对学生专业技术能力、团队合作能力与综合管理能力等的评价。

（三）探索六个举措，打造高职品牌

第一，找准办学定位。包括在区域发展中的定位（地方性、行业性）、在同类高校中的定位（国家、省）以及培养目标规格的定位（应用型、技术技能）等。抓住建设“双高计划”的契机，将学校深度融入地方和行业的发展之中，为区域经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑，成为能支撑国家战略和地方经济社会发展的重要力量。第二，培育品牌专业。通过高水平专业（群）建设，凝练优势特色专业（群），借鉴成果导向、学生中心、持续改进的专业认证思路和方法，深度对接行业企业对人才的需求，及时调整专业设置，共建面向职场的课程模块，共同实施培养方案，培养国际等质的工程技术与管理人才，打造毕业生优质品牌。第三，创新办学模式。建立政府、行业企业、校友等多方参与的治理结构，探索多元体制、多方联合的办学模式，共建共管专业集群，共同建设技术研发中心、企业大学等，形成校企合作共赢的共同体。第四，强化团队合作。建设一支忠诚、敬业、有办法的学校管理干部队伍，探索学校治理现代化和治理能力建设，形成校院两级的高效管理团队;以基层组织建设为抓手，通过引进与培养建设一支高素质的“双师双能型”专兼职教师队伍。第五，努力维护品牌。学校的定位就是提供服务，包括服务学生、服务教师、服务社会，终极目标是让师生和社会满意。学校的品牌既需要广大管理干部、教师、学生共同建设，也需要大家树立整体意识并共同坚持和维护。第六，开展国际交流。高职院校要充分利用“一带一路”教育行动、中国-东盟教育交流等多层次、宽领域的高职教育交流与合作平台，扩展与“一带一路”沿线国家和周边国家在师生国际交流、校际联合培养、课程交流以及技术研发等方面的全方位交流与合作，将中国思想、中国经验、中国模式和中国文化推向世界，形成中国高等职业教育的独特品牌。

参 考 文 献

[1]国务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[Z].国发[2019]4号，2019-01-24.

[2]姜大源.中国职业教育发展与改革：经验与规律[J].职业技术教育，2011（19）：5-10.

[3]徐国庆.我国二元经济政策与职业教育发展的二元困境——经济社会学的视角[J].教育研究，2019（1）：102-110.

[4]彭振宇.職业教育作为类型教育之我见[J].教育与职业，2019（17）：5-8.