教师隐性课程对教学策略的影响研究

石进芳 刘银

摘  要：教師隐性课程对课堂教学具有潜移默化的影响。文章通过回顾、梳理现有国内外相关文献对教师隐性课程和教学策略相关研究，分析了教师隐性课程和教学策略的研究现状，探讨了教师隐性课程对课堂教学策略的影响，为隐性课程理论视域下的课堂教学和实践研究提供启示。

关键词：隐性课程;教师隐性课程;教学策略

中图分类号：G642        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）30-0096-04

Abstract： Teacher hidden curriculum has subtle influences on classroom teaching. This paper first provides a review of studies on hidden curriculum， teacher hidden curriculum and teaching strategy， and then it analyzes the status quo of each area. Finally， it discusses the influence of teacher hidden curriculum on their choice of teaching strategies. This paper provides implications for classroom teaching and research from the perspective of hidden curriculum theory.

Keywords： hidden curriculum; teacher hidden curriculum; teaching strategy

隐性课程是学校教育对学生潜移默化的影响，而教师作为教学主体，与学生的接触最多，是隐性课程的重要组成部分。教学策略是影响课堂教学效果的重要因素（韦义平、沃建中，2006），教师使用课堂教学策略受多种因素的影响，如教师的教学经验、知识储备、自我认同等。本文致力于探讨教师的隐性课程对课堂教学策略的影响。

一、隐性课程

隐性课程（hidden curriculum）与显性课程（official curriculum）相对，是广义学校课程的重要组成部分。自上世纪60年代美国教育学家Jackson在其专著《课堂中的生活》中提出“隐性课程”这一概念以来，国内外学者已从不同角度对隐性课程展开研究，但至今学界对其定义尚未形成一致看法。Vallance（1973）提出，隐性课程是学校教育的非学术结果，隐藏在正式课程之外的未经研究的课程。林清江（1986）认为，隐性课程是指学生在学习环境中所学习到的非计划的知识、价值观念、规范或态度。傅建明（2000：57）在总结比较国内外隐性课程定义后提出，隐性课程是“学生在课堂内外无意间习得的由教师以特定方式呈现的文化序列”。这些定义表明隐性课程具有潜在性与非预期性的特征。

从研究层面来看，隐性课程研究包括宏观和微观两个层面。宏观层面主要涉及学校教育与社会、文化之间的关系，微观层面的主要探究隐性课程与显性课程的差别与联系（Meighan，1986），如教师实施的课程与计划的课程之间的差别、学生体会到的隐性课程和显性课程的差别等等。教师是隐性课程微观层面研究的主要对象。从研究范围来看，隐性课程研究包括教科书中的隐性课程、教学活动中的隐性课程、教学活动之外的隐性课程（傅建明，2000）。其中，教科书的隐性课程指教材中融入的价值观念和社会规范等;教学活动中的隐性课程是指课堂教学活动中教师对学生潜移默化的影响;教学活动之外的隐性课程泛指学校内的物理环境（如校园文化）、制度环境（如校园规章制度）、心理环境（如学习压力）等给学生带来的影响。

进入新世纪，国内外对隐性课程的研究内容发生了转向，除了理论综述外，更多地走向隐性课程的微观研究或实证研究。但是，隐性课程研究总体上还存在很大的缺陷和不足。从理论研究上看，隐性课程研究迄今为止还未形成较统一的理论体系;从研究层面上看，现有的研究主要关注隐性课程的宏观研究，强调隐性课程情感、道德、价值观等非学术性的一面;从研究对象上看，现有的研究主要关注受教育者，而以教育者为对象的隐性课程研究极度匮乏，教师隐性课程研究迫在眉睫。

二、教师隐性课程

教师隐性课程是教师在课程实施过程中，有计划的或非计划的、有意识的或无意识地传授给学生的教育内容和教育影响，是显性课程的重要补充（Nunan，1989）。教师是隐性课程微观研究的主要对象，也是教学活动的隐性课程的主要载体。如果从动态的、立体的角度构建一个由地点、内容、对象构成的隐性课程三维结构（如图1），教师隐性课程可以是地点维是教室、内容维是教学策略等、对象维是教师的隐性课程因子。

目前学界对教师隐性课程的构成要素尚未达成一致观点。于博瀛、史光孝（2012）认为，教师隐性课程包括教师的教学行为、教学内容、师生关系处理等维度。从课堂教学活动看，教师隐性课程体现在课堂环境的创造、教学组织形式、教学策略的选择与运用、师生互动、教学测评等;而从课外教学活动看，教师隐性课程体现在课外活动的创新意识、情感态度和价值观念等方面。曾小珊（2013）认为，教师隐性课程体现在责任意识、情感意识和创新意识三个维度上。其中，责任意识包括教师的教学认知、角色认知和反思意识;情感意识包括对学生的支持意识和平等意识;创新意识则包括教师的课堂组织和管理、教学资源利用和创新、教学大纲的执行及课外指导。

总体来看，以上教师隐性课程构成要素主要涉及教师的非学术层面，忽略了教师隐性课程的学术层面。教师对于所教授学科领域内知识的掌握和理解属于教师隐性课程的重要组成部分（姜月，2009），因为教师对于学科知识的认识与掌握会在课堂中无形地传递给学生，有时并没有事先准备，甚至会超出教学大纲的范围。例如，大学英语学科知识包括教师的英语使用能力、英语历史、文化知识，语言学理论知识与教育理论知识等，都是教师教学效果的重要影响因素。

三、教学策略

教學策略是为完成教学目标和适应学生认知需要而使用的技术或技巧、制定的计划和采取的措施（Gibbons， 2002），是影响课堂教学效果的最重要因素之一。自上世纪60年代，教学策略成为教学研究的一个重要内容。

教学策略的研究总体上经历了客体教学策略研究、对象教学策略研究、主体教学策略研究三个发展阶段（韦义平，2006）。客体教学策略研究把教学策略当作研究的客体进行研究，内容涉及到教学过程诸环节。研究者一般以某种教学理论为指导，通过教学实验对各种教学策略的使用效果进行比较和分析，再推广到更广泛的教学活动中。例如，基于建构主义理论的支架式教学策略，基于信息加工理论的信息处理策略。对象教学策略研究把教学对象（即学生）的个体差异纳入研究视野，认为学生的多样性决定了教学策略的多样性、灵活性和差异性，发现学习者智力水平、认知方式、性格特征等是影响教学策略有效性的重要因素。主体教学策略研究把教学主体（即教师）因素纳入教学策略研究，从教师发展视角对教学策略进行研究，发现教师对教学策略的认知程度、应用水平等对教学质量有根本性的影响。教学策略的三维视角研究综合了教学内容、学生特征和教师因素，对于解决教学过程中的问题，提高教学质量有着重要意义。

教学策略研究三阶段发展历程体现了教学策略从客体转向主体研究的发展趋势，以教师为对象的主体教学策略研究已成为教学策略研究的焦点。主体教学策略研究主要从横向和纵向两个维度进行。横向研究主要涉及教师教学策略的结构、发展机制及影响因素，而纵向研究主要涉及教师成长各阶段教学策略的状态和特点（韦义平、沃建中，2006）。然而，目前横向和纵向研究总体上只关注教师的成长动机、年龄和成长环境等因素对主体教学策略的影响，忽略了教师隐性课程对主体教学策略发展的影响。

四、教师隐性课程对教学策略的影响

教师隐性课程具有非预期性、隐蔽性、间接性及持久性等特征，可对教学产生潜移默化的影响作用（魏东新，2013）。鉴于目前学界将教师隐性课程研究分为学术层面和非学术层面，本节内容将从这两个层面分别展开讨论。

（一）教师隐性课程学术层面对教学策略的影响

教师隐性课程的学术层面主要体现于教师对所教授学科知识的掌握和理解。它既影响学生掌握、理解和运用新知识的方式，也影响教师揭示、整理和传授新知识的策略和方法（吕宪军、王延玲，2006）。

首先，教师隐性课程的学术层面是形成认知结构教学策略的基础和保障。教师的学科知识结构组织得越好，就越有利于揭示知识之间的内在联系和本质规律。例如，在课堂教学中，教师在分析学生的原有知识结构基础上，有选择地呈现新知识，将新知识与学生认知结构中已有的相关知识联系起来，促使学生认识到新旧知识之间的联系。教师可通过表格法、纲要法、概念图法指导学生整理自己的知识结构，找出不同章节内容的区别与联系，使学生脑中的学科知识表征更清晰。

其次，教师隐性课程的学术层面可影响教师创设练习情境教学策略，促进学生陈述性知识向程序性知识的转换。例如，教师往往通过背诵、复述、举例等练习方式要求学生巩固陈述性知识，但这种知识主要以记忆形式储存在头脑中（如英语词汇知识），难以内化到学生已有的知识结构体系中。教师对学科知识的良好理解和把握可丰富学生练习的内容和形式，如巧设运用概念、原理、方法解决问题的新情境，提供观察、模拟、实验、考察、调查等实践机会，使学生在解决问题的情景中获得程序性知识。

再次，教师隐性课程的学术层面的高低决定教师实施教学策略的水平。教师对学科知识体系良好的理解和把握可促使教师发现学习问题存在的根源并找出合理的解决办法。例如，翻译专业大学生在口译练习中会出现大量的语法错误和用词不当，口译教师往往采用语块教学策略，使译员简化信息加工过程，减轻信息处理负担，实现目标语的预制语块信息及时被激活和提取，可极大促进学生口译能力发展（陈海涛，2019）。

最后，教学策略是教师的隐性知识，如何使教师隐性化教学策略知识显性化、如何传递和创新显性化的教学策略知识，有待进一步研究（李红恩，靳玉乐，2012）。

（二）教师隐性课程非学术层面对教学策略的影响

教师隐性课程的非学术层面主要体现在教师的情感、态度、信念和价值观上，是教师个性化的教学理念和教学策略的决定因素（曾小珊，2013）。

首先，积极的隐性课程会促发教师积极的教学态度和强烈的教学责任心。在课堂教学过程中，教师在传授知识的同时，会努力通过课堂组织形式、师生互动方式、课堂环境营造等教学策略提高教学效果。例如，在英语教学中，为提高学生的外语交流能力，教师往往以学生小组协作、话题讨论、综合演讲等师生互动论形式开展课堂教学，增强了学生在合作中参与竞争的意识，也提升了学生学习英语的主动性和趣味性。

其次，积极的隐性课程会促使教师积极更新自己的教学理念，不断反思自己的教学行为与教学实践，促进教学策略的改变。例如，在体验式教学理念指导下，，教师在课堂教学中会采取重过程的教学策略，不再把“结论”直接抛给学生，而是创设使学生主动参与到“过程”中的情境，通过展示和分析知识的发生发展过程，启发、引领学生逐步靠近结论，使学生在探索新知的过程中获得体验、建构知识、发展能力。

再次，积极的教师隐性课程会向学生传递正确的人生观和价值观。在课堂教学中，教师会使知识的获得过程成为情感态度和价值观的形成过程。例如，大学英语教学中，教师往往会挖掘教材中蕴含的英语国家的历史文化和风土人情，通过英文诗歌朗诵、英文歌曲联唱、英文电影配音等教学策略引导学生领略中西文化差异，开拓学生文化视野的同时帮助学生树立正确的人生价值观。

最后，教师隐性课程的非学术方面对教学策略的影响非常广泛，但目前高质量的微观实证研究不足，定性分析远远多于定量研究，缺乏具有示范意义的研究成果。

五、结束语

教师隐性课程与其课堂教学策略之间存在紧密的联系。然而，目前学界主要关注教师隐性课程对学生的情感、道德、价值观等的影响，忽视了教师隐性课程对其教学策略的影响。教师隐性课程如何影响其教学策略的选择，教师隐性课程的学术层面和非学术层面对教学策略的影响存在什么差异，这些问题有待进一步的实证研究来解答，也是深化隐性课程和教学策略研究的有益探索。

参考文献：

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