重塑师友式交往关系的探索

2020-11-06陆锋磊

江苏教育 2020年18期

【摘要】在人類主体间交流活动中，师生交往是其中基本的教育关系。借鉴导师制传统，重塑亦师亦友的交往，可以缓解当下师生交往的困境。促进师生进行师友式交往有三条路径：提倡尊重差异的师友关怀；实施具有亲和力的师友晤谈；创建促进师友交往的书院式公共空间。随着时代的发展，师友交往面临由“从游”到“共舞”的新挑战。

【关键词】师友交往；导师制；个别指导；师友晤谈

【中图分类号】G40-03【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2020）66-0018-05

【作者简介】陆锋磊，江苏省天一中学（江苏无锡，214000）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“书院文化对新时代江苏中小学特色办学的影响力研究”（D/ 2020/02/82）的阶段性研究成果。

在雅斯贝尔斯看来，“所谓教育，不过是人对人的主体间交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[1]。在少年成长为青年的关键时期，教师负有帮助学生成人、成才的双重职责，应该成为学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人、奉献祖国的引路人。做好“引路人”，必然要重视缔结师生之间“亦师亦友”的交往关系：传道为师，砥砺为友；授业为师，解惑为友；垂范为师，切磋为友；约律为师，容错为友……

一、师生交往的现实困境：忽视个体发展，师生情感疏离

一是忽视个体发展，个别交流不足。学校片面追求教学效益，更多地关注全体学生的平均质量，而忽视学生发展的差异和个性需求。当每个学生带着各自的志趣、特长、困惑，却长期接受标准化的、与发展需求相冲突的教育，那么他的主体意识及交往动机就会逐渐丧失，相应地，教师也逐渐“失聪”“失明”。

二是交往目的单一，师生感情疏离。当知识被误解为目的，那么教育交往就被曲解成传递知识。师生交往中“知识搬运”多，共同探索少，心灵沟通更加缺乏，“成功”的工具理性掩盖了“成人”的价值意义，师生情感日渐疏离。

三是环境逼仄、纪律严苟，亦师亦友的交往匮乏。师生大多在教室与办公室相遇，课堂里秧田式的座位、讲台象征的权威、办公室严肃的氛围、成人化的规训制度，都不利于学生表达真实自我，难以进行真诚对话，难以形成亦师亦友式的交往。

二、导师制的启发：师友式交往的三条关键路径

导师制是一种倡导建立良好的师生关系，实施个别交流指导的教育制度。现代意义上的导师制源于14世纪英国牛津大学的“新学院”，曾被誉为“牛津皇冠上的宝石”，从19世纪末起，剑桥大学、哈佛大学等先后引入导师制。香港中文大学原校长金耀基先生介绍剑桥导师制时，特别称赞其良好的师生交往，“老少学者居息一堂，朝夕切磋”“头脑与头脑，心灵与心灵之相遇和对话”[2]。

在我国的教育传统中，书院导师制的文化基因不绝如缕，而“如坐春风”“曾点气象”等师友式交往的象征口耳相传：朱光庭听程颢讲学，称自己“在春风中坐了一个月”；王阳明和学生宴游于天泉桥下，作诗“铿然舍瑟春风里，点也虽狂得我情”，令人遥想《论语》中曾皙描述的“冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的美妙场景。

导师制实施过程中，轻松自由的氛围、亲密晤谈的方式、个别指导的策略、潜移默化的效果，以及亦师亦友的关系，都值得当下教育借鉴、实践。

（一）尊重差异的师友关怀

哈佛委员会精要地论述导师制：“个别教学和指导的制度，即导师制。”[3]在英美寄宿制学院，导师至少每周与学生交谈一次，时间约一小时。金耀基先生称导师制中师生关系“是紧密的、双轨的”“彼此心目中是一个个特殊的‘个人”[4]。

1.学生以“每一个”的方式走进导师视野。

许多中学构建了“分类、分层、综合、特需”课程，以满足差异化、选择性的需求。但在课程实施中，由文化实践、人际交往、自我完善建构的“意义与关系”并未改变：课堂依旧像寂静的象牙塔，知识仍然是屏风里的风景，个体的学习需求和困惑依然被“集体效益”所遗忘。这是标准化、一般化带来的损失，归根结底是个体差异被忽视的恶果。因此，尊重差异，接纳导师制，实施个别指导显得越发重要。通过“望、闻、问、切”的个性化沟通，导师更真实地关注课程实施中处于此事、此时、此地的“此人”，找到每一个学生的学习动力点和最近发展区，为学生提供有弹性、可选择的课程内容、学习计划、学习纲要，创建支持个性化学习的学习组织和学习环境等。

2.导师以“导修”的的方式培养学生。

金耀基先生称“剑桥教育制度的精华”是“导修”，导修之功德是“帮助学生发现自己，掘发潜能”。其形式，“通常是师生二人相晤一室，无话不谈。导师或评论学生之论文，或指点应读何书，该听什么课”。

导修之“导”，提倡“相机诱导”，师生在晤谈中孕育良好的教育契机，导师能切中肯綮，以适时、随机、合宜的方式进行指导。叶圣陶先生曾剖析“导”的心得：“这好比牵着孩子的手教他走路，却随时准备放手”。导修之“修”，指向学问与修养、知性与德性的统一，不但要点亮学生的理性世界，而且要积极影响他们的非理性世界。

3.关注学术与人格、学业与人生的统一，导师帮助学生成人、成才。

导师制中的个别指导，着眼于人的全面而充分地发展，而非仅是成绩的提高、分数的增加。哈佛委员会严肃批判哈佛导师制曾出现的谬误：“为学生的分科考试提供辅助，是导师制的最差的形式。如果导师制的内容只是平时教学所谓的‘填补空白或为分科考试提供辅导，那它应该被抛弃。”[5]雅斯贝尔斯指出，“人的回归才是教育改革的真正条件”，实施个别指导，强调师生双方在交往中达成学术与人格、学业与人生的统一。钱穆先生在创建新亚书院时申明导师的使命，是“在生活上密切联系，在精神上互相契合，即以导师之全人格及其平生学问之整个体系，为学生作亲切之指导”，新亚书院的学子，毕生铭记钱穆亲拟的《新亚学规》，“做人的最高基础在求学，求学之最高旨趣在做人”“你须透过师长来接触人类文化史上许多伟大的学者”“你须在寻求伟大的学业与事业中来完成你自己的人格”[6]……

（二）具有亲和力的师友晤谈

导师制推崇一种具有亲和力的导学方式：师生会晤交谈。在轻松自由的氛围中，以亲切晤谈的方式，进行个别化的导学。20世纪30年代浙江大学曾推行导师制。期间，费巩教授回忆自己在牛津大学亲历的场景：“导师与二三学子，时常相聚一堂，或坐斗室相对论学，或集诸子共处茶点小饮于导师之家，剖析疑难而外，并得指示学生修养之法，解答学生个人问题。导师视门人为子弟，门人视导师为良师益友。从学之期虽短，而缔交辄终身，受其潜移默化，不觉品德与学问俱进也。”

1.晤谈是师生面对面的、亲切的个别沟通，是“润物无声”的精神款待。

晤谈有别于课堂中的集体交流：在课堂中，师生群体从认知角度推进理性思考，导师不可能逐一回应每一个学生的困惑，更缺乏推心置腹的时机和环境。“晤谈”则以师友沟通的方式，强调情感与精神的参与，回应个体需求的角度。“晤谈”可以在林荫道上、图书馆一角，也可以组织沙龙、茶会；或交流读书心得，或谈一天得失。萧乾回忆在燕京大学新闻系求学时，参加林徽因主持的“太太的客厅”、朱光潜召集的“读书会”，受到的激励“像在刚起步的马驹子的后腿上，亲切地抽了一鞭”，这是一种精神相遇式的震撼体验。

2.晤谈的成效有赖于善喻的艺术。

《礼记·学记》云：“道而弗牵則和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”“和易以思”的内涵，是师生关系融洽，教育平易近人，启发人独立思考。这一切都源于“善喻”的艺术。在师友式交往中，教育的力量不是来自教师的权威和规训制度，而是平等尊重、促人自觉自省的对话。如“叩其两端”法，孔子和学生在一起探讨问题，善于从原因和结果，正面和反面等提问，发人深思；“时雨化育”法，教育如同“时雨”滋润，化人无痕，有潜移默化之效；“扣钟”法，适时答问，以质疑问难激发主体精神，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”……

（三）师友交往的书院式公共空间

人际交往必须在合适的情境中进行。这个情境包括物理环境、文化制度和精神氛围。校园生活需要创建一个润泽的、书院式的公共生活空间。佐藤学曾描述润泽的情境：“每个人的呼吸和节律是那么柔和，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系。在这种关系中，人们的心态是开放无拘的，在这样的环境下，教育也许变得简单起来。”

1.书院式公共空间变规训制度为师友契约。

在这里，学生能够在课堂纪律和规训制度之外，有一方展现自我、发挥特长的天地。宽容失败，崇尚独立，鼓励质疑。所有的课程资源、学习时空向好奇心、自主性开放，让学生体会“条条大路通罗马”。在这里，师友式“契约”代替教室文化中的各种规训制度，以激励的、引导的、反省的、督促的方式，促进自我完善，自我实现。如朱熹修订《白鹿洞书院揭示》，明确“修身之要”“接物之要”“处事之要”“为学之序”。《新亚学规》堪称师友契约的典范，其特质正如钱穆所说，“前面路径放宽，让同学各自发展所长；后面督促严格，不准同学犯规偷懒”。

2.书院式公共空间给个体成长留下时间，给教育留下时间。

人的精神世界是丰富而细微的，身心发展需要充裕扎实的过程。追求更早、更多、更快的教学方式，往往导致揠苗助长、抱瓮灌园式的错误。巴劳夫在《人类教育学》里强调：“教育的任务之一是与时间保持正确的关系，给自己留下时间，给教育留下时间。”在自由时空中，导师以晤谈的方式，提供尊重差异的导学，包括基于资源的导学、基于纲要的导学、基于问题的导学、基于项目的导学等。导师和学生协同学习，在学习中设置挑战性项目，并确保选择和探讨课题的时间，发表与理解不同观点的时间，确保自我反省与匡正的时间。

3.书院式公共空间呈现群体多样性和个体独特性的和谐。

主体间的交往以尊重差异为基础，唯有差异才能生成对话资源。鼓励个人说出真话，只有说出自己的声音，教育契机才可能应运而生；重视团队的声音，团队可以确认、质疑和更正个人意见，每个人从他者角度反观自我，相互借鉴、滋养；提倡和而不同，“和”不是消除差异，而是多方协商，达到群体多样性和个体独特性的互动互补。

三、由“从游”而“共舞”：走向师友交往共同体

梅贻琦先生以“从游”比喻良好的师生关系：“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[7]在“从游”关系中，导师以先觉者的经验，成为学生人生的识途老马、学海的长征向导，引领后来者下“信、修、行、证”之功。帕克·帕尔默则用“人类恒久的舞蹈”比喻师生交往。“教师和学生历来就是这场舞蹈中不可或缺的共舞舞伴”“这是一种代代相传的两全其美的舞蹈：年长者给年少者以经验，年少者给年长者以活力，他们在一起翩跹起舞，共同塑造着休戚与共的人类社会”[8]。

（一）在代代相传的“共舞”中，师生是共生、共创、共享的亲密伙伴

导师与学生朝夕相处，修身修学，相互砥砺，以友辅仁，“成长中”的学生与“待成熟”的教师都是充满无限可能的“新人”。马克斯·范梅南认为，“看待儿童就是看待可能性”。在交互主体的师生交往共同体中，导师同样需要关怀自己的“可能性”。“苟日新，日日新，又日新，做新民”，师生双方概莫能外。正如朱熹为学生讲解《论语》时说，“今日读一章，明日便觉自己像换了一个人”“行年五十，而知四十九之非”。教师自身的发展，既是现代教师的权利，也是教育发展的需要。导师不仅需要帮助学生成长，还需要激励学生焕发生命活力。与学生的亲密交往，有利于重塑思想的弹性与张力，重塑精神的丰盈与优美。

（二）精彩的“共舞”，构建师友交往共同体的探索

1.借鉴“书院讲会”方式，整合资源构建“导师团”。

创建中学与高校、学校与社会，以及联盟校之间协同育人的机制，借鉴书院门户开放、自由讲学的“讲会”制，建设“导师讲坛”。课堂中培育学生“共通的基础”，导师团培育“博通的视野”“融通的素养”。期间，学生与导师的交往因“志趣相投”而动力增强、主体意识提升。与来自高校、企业的导师共同探究挑战性项目，“开创放入大江来”的开放争鸣，有利于培养学生的“批判思维”。由于在线交流平台的成熟，现在学生每年可以与几十位导师交流对话，而以往在课堂里与他交往的导师不到十位。

2.传承“学友辅仁”传统，完善“学长制”。

学长制既是对导学方式和管理方式双向的改革，也是对书院“高足代授”传统的扬弃。近代有康有为在“万木草堂”施行学长制，梁启超是其高足兼助教；现代则有香港科技大学的“卓贤汇”计划等。“学长制”打破师生的固定角色，学生既是被指导的对象，又是协助导师开展导学活动的助教。这一过程中，导师与学生之间、学生与学生之间的多向多维导学互动关系不断创新。学长帮助导师推进导学工作，与导师成为交互主体的伙伴关系，更贴近地受到导师的人格魅力与言传身教的影响，而学长又必须起到引领后学以及上下协调的作用。

3.借鉴古代书院“日记学习”“课艺批注”策略，创新交流方式。

书院导师重视就学生的日记、课艺进行点拨式教育。行事日记主要记载学习进程，以求自省与督促；学习日记主要记录进步与不足、疑虑与收获，以待学友切磋、导师点拨。导师通过批阅，深入了解学习的进程、困惑与需求，并据此预约每周两次的面谈，在交流中，以自己的心得点拨启发学生。基于学生的深入了解，学校可以借助“互联网+”的沟通方式，搭建学生、学长、导师、家长之间多样的交流平台，“导学桥”模式注重导学沟通过程中的点拨指导，心智沟通。