“互文阅读”在文言文阅读教学中的应用实践——以《师说》《续师说》互文阅读为例

中国教育科学研究院丰台实验学校 徐 晓

“互文性”概念，最早在20 世纪60 年代，由法国后结构主义符号学家克里斯蒂娃提出。她在《符号学》一书中指出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”基于此，互文性阅读方法广泛地应用于文本解读中，通过探究互文篇章的语言、结构和文化，来更准确全面、更深刻客观地理解主文本。

本文着眼于“互文阅读”在文言文教学中的应用实践，以课内经典文言文《师说》为出发点，互文阅读不同时代的课外文言文《续师说》，解答学生疑惑，提升课内参与，从而迁移文言学法，打通文章内容；借同类主题不同思想的《续师说》建构互文本，引导学生对《师说》思辨性挖掘理解，分析观点对立，整合情感统一，以期对话共载志道，实现古为今用，助力学生成长。

一、“互文阅读”起于“惑”：基于学生疑点出发，教师精筛互读文本

“互文阅读”在文言文教学中的应用，是建立在解决学生疑难问题，提升学生学习兴趣，引导学生真正思辨的教学目标立场之上。成功的“互文阅读”关键在于找准文本之间与学生所惑的链接点。

（一）启发学生提问，提升文言兴趣

在文言文学习中，因古文言与现代汉语的语法词句的使用规则和表述意义差别较大，很多学生在理解文意时，会有本能的阅读畏难情绪；而作品所处的历史时代与当下社会之间的巨大鸿沟，又让很多学生无法真正感知作者所表达传递的情志。因此，相比思考推断词汇句式的含义用法，学生们更倾向于背诵记忆知识点；相比发掘每篇经典文言叙述说理的独特闪光之处，学生更习惯将其看成千篇一律的文字，只记所谓的“文本关键句”，忽略了语言表述的畅达。

鉴于以上学情，启发学生大胆提出问题，激发学生主动思考探究，调动学生参与兴趣，是文言课堂的重中之重。

1.倾听学生问题，营造欢迎问题和错误的氛围

在文言文课堂之上，为缓解学生怕说错的困窘心理，要为其营造安全的环境。《师说》是高一语文部编版教材必修上册第六单元的自读课文，是我国古代探讨学习问题的名篇文言，语言较为易于理解，读懂基本内容不难。但要学生真正明白这篇文章的深刻意义内涵，则是学习难点，也是引导学生从记忆词汇来学习文言，转为关注内容以正视文言的绝佳契机。

故我以“从这篇文章的内容和阐述中，你读出了什么疑问？”来开启自读引导，促使学生主动发问，从而窥探定位学生的理解盲点和误区。在我的鼓励之下，学生逐渐放松心态，提出多个问题，诸如：“第一段中说每个人都能做我的老师，那成为老师不需要满足一定的标准吗？”“‘今之众人’为其子择师，说明他们知道跟老师学习的重要，那为何他们自己‘耻师’？是因为面子心理吗？”“为何‘巫医乐师百工之人’好学，却被士大夫耻笑？后文说士大夫之智‘反不能及’？他们是不同知识技能领域的人，怎可比较其‘智’？” “韩愈鼓励大家向老师学习，我非常赞同，但按他所述，人人都是老师，那不就人人不是老师了吗？而且既然大家都能做老师，谁还愿意当学生？”等。

学生提出的这些看似不全面的问题，正是学生尝试打破畏惧心理壁垒，试图走出学习误区，实现文言文阅读能力进阶的开端。

2.回应学生问题，成为“评价者”和“活性剂”

子曰：“不愤不启，不悱不发。”正视学生勇敢提出的学习困惑，采用适宜的教学方法，来满足他们宝贵的求知心理，更能提升他们学习文言文的兴趣。经整理，学生提出的问题主要集中为两方面：一是关于韩愈所阐述的“为师标准”的困惑，二是源于不了解写文的时代背景。

于是，我有针对性地引入互文阅读，充当“活性剂”和“评价者”的角色，即适时抛出问题以推进学生思考，及时反馈进度以调动学生更有质量的参与。以此，把以教师满堂提问、讲授为主貌的文言教学课堂，转化为以学生比较阅读内容、探究文章逻辑为主体。从而，把课堂阅读时间真正还交给学生，让他们主动参与进答疑解惑中来。

（二）激励教师读思，灵活组构教材

在文言文教学中，教师须从课程意识出发，变“教课本”为“用课本教”，从注重课本的内容转化为注重使用课本的方式。依学情需要，联系选读文言经典篇章或课外中华优秀传统文化作品，借互文补充素材来灵活组构课本教材。借多篇阅读，有针对性地打破单篇阅读学习中，学生在文本、内容逻辑和文章情感等方面的理解局限，拓宽学生文言文学习的空间。

1.集同异质文本，广阅读，深备课

在文言文教学中引入互文阅读法，需要教师们积极思考，深度备课——广泛查找主题类型相似和相反的同、异质文章，尽可能多地占有互文性基础素材，尽可能有深度地解读所集本文。

我立足“师道”主题词，整合了群文阅读资料，深刻钻研了文本。相关文章有：韩愈《师说》、黄宗羲《续师说》《广师说》、柳宗元《答韦中立论师道书》等。

2.抓对立统一点，精选篇，“浅”教学

在透彻研读和多向比较相关素材的基础之上，参照学生的疑难困惑，考虑学生的阅读能力，寻求课堂阅读“质”与“量”的平衡，适时恰当缩小范围，匹配最佳互读文本。确定选文后，须将其与主文本细致地比较，就解读关键之处着力探究，凝成具体的教学切入点，形成一堂课的“课眼”，开展适合我校高中生的文言“浅”教学。我此处所提倡的“浅”教学，是深入浅出，而非浅入浅出；只是课堂内容的减少，不是文本引读的肤浅；实以去多取精，对准目标，降低学生的文言阅读压力。

我最终选取黄宗羲的《续师说》为互读文本，以文章末尾句“反昌黎之意，作《续师说》以谢之”作为互读文眼，从两文本字面冲突出发，寻求言志载道的统一，为学生指明了互文阅读的着手方向。

二、互文阅读基于“言”： 精准文言词汇取舍，趣味迁移文言学法

黄厚江老师在《文言文应该怎样教》中指出：“在文言文中，‘文言’、‘文章’、‘文学’和‘文化’一体四面，相辅相成，而学习文言文的前提是学习‘文言’。”

（一）精准课上文言取舍

文言文的互文阅读学习，确实应启于“文言”——清扫词汇障碍，打通文辞隔膜，便于学生理解文意。但同时值得注意的是，应把握阅读课的本质，将主要精力放在围绕阅读任务来品鉴文本表达之上。因此，在文言词汇点拨方面，教师必须做出取舍。

例如：在《师说》《续师说》中，反复多次出现的 “之”“而”“其” “于”等常见虚词，在文言文考试中出现的频率较高，但与两篇互文阅读的理解，关涉较小。所以，我选择将这类词汇与阅读教学暂相分离，在之后的文言虚词学法讨论中再行研究。

（二）趣味迁移文言学法

对于影响互文阅读中文意理解的文言词汇，应从汉语特点、词法句法等角度引领学生进行推断，带领学生跳出“死记硬背效率低”的不当学习方法。

例如：“岂特弟子之过哉”中的“特”，可以“字源（偏旁）推断法”来理解含义：“牛”字旁有“小兽”的含义，因为“只是小兽”故引申为“仅仅，只是”。此外，还有“对举法”看“传道授业”、“轻儇浅躁”；“成语联想法”借“自命不凡”解“抗然自命”；“对偶推断法”以 “摇笔即毁朱陆” 推断“张口辄骂欧曾”中的“辄”等。

在此过程中，应以“明白互读文本中，相关词汇含义及用法的推论思维过程”这一学习目的，清楚地告知学生：教师在强调各种推导学习方法，而不只是文中词汇本身。

三、互文阅读重于“文”：梳理文章内容层次，启发学生概括思辨

文言文互文阅读的学习重点在于贯穿文本间的分析，即通过查找观点，比较内容和辨析立场，来实现主文本与互文本在阐述内容，叙述逻辑，以及表达情感等方面的异同参照，从而更为深刻地理解主文本的独特之处，提升学生的阅读思辨能力。

互文阅读教学中，我把阅读的自主权释放给学生，用四个提示性问题来引导学生自主探究。

（一）着眼观点相驳，从异导向，“反弹琵琶”

文言文教学中，教师须以导向问题为纲，联结学生阅读学习中的真问题，串起互文文本的核心内容，启发学生概括思考。要引导学生理清互文阅读中的逻辑比较，须找准、设置文章中具有内在联系的问题。我从《续师说》“反昌黎之意而作之”这一引发学生认知冲突的“牛鼻子”问题入手，布置学生细读文本，查找《续师说》中“反昌黎之意”的互文对应句。（见表一）

（二）理顺互文层次，找准要点，“抽丝剥茧”

在观点相驳句的文意和逻辑梳理中，学生找到了互文阅读第一个层次的比较点，即韩愈、黄宗羲理解和提倡的“老师标准”大相径庭。顺势抛出第二个问题：布置学生定位、整合两文中“为师标准”的观点语句。（见表二）

学生经查找、探讨，得出结论：韩愈在《师说》中主张“存道者”即可为师，标准较低。而黄宗羲主张要学识渊博、能教授实用的内容、同时具备师德，才能成为老师。可见《续师说》主张的“为师标准”不但高，且条目多，内容具体。

表二

（三）带入历史语境，论世解情，“以镜观文”

《语文课程标准》明确指出：“避免用现代意义理解古义，在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。”

面对同一话题不同观点的“矛盾句子”，我启发学生着眼历史视角，带入当世情境分析，从而参悟互文本各自的表达立场和行文目的。故提出第三个问题：查找文中能凸显时代背景的语句。（见表三）

表三

我在学生所查语句的基础上，补充韩愈和黄宗羲写文背景的介绍，使学生融入历史语境，理解作家写作的心路慨叹，发现文本独特的当世价值属性。（见表四）

表四

（四）回归文眼问题，异中辨同，“异曲同工”

学生对环环相扣，逻辑相连问题的逐层探究，能够有助其解答疑惑，消化文本，提升文言阅读的能力。在前三个任务的辅助下，我再次提及“反昌黎之意” 这一文眼问题，引发学生思辨：黄宗羲于文辞上“反昌黎之意”，但并非反对韩愈所提倡的“师道”本质。（见表五）

表五

通过《师说》《续师说》互文阅读的体验，我启示学生，在阅读文言文互文文本时，不可只看字面意思，而要品读文本，思辨推理。

四、互文阅读存于“思”：品读作者传承文化，观照自我助力成长

文言文是古人抒情言志的话语，多层面地体现着中国传统文化。通过文言互读，打破时空的局限，打通不同时代文人共同的文化心理，供学生品味学习。

《语文新课程标准》中指出：“引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，培养民族审美趣味，增进对中华民族传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增进文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。”

（一）品读作者情思，思考民族底色，传承所涉文化

文言文是语文教学中，最能展现中华传统文化魅力的板块。透过这扇窗口，学生能探究作品背后，所表现出来的一致的民族心理和价值追求。

我以《师说》《续师说》互文阅读的契机，引导学生思考文章的独特价值。学生积极探讨后，总结出：“天地君亲师”这自古以来尊崇教师的“师道”文化传统；古代文人积极进取的儒家入世精神，敢于担当、勇于开拓的使命感；学者们见贤思齐，修身习道，不断追求进步的自我要求和价值取向；质疑批判权威却落后的门第观念，提倡推陈出新、贤能为师的时代更新理念；心系国民，追求集体共荣的命运共同体的倡导等。至此，有学生表示，他明白了我国繁荣昌盛的本质原因了。

（二）观照当下社会，联系自我生活，获得人生智慧

阅读不只是一种语文学习方法和能力，更是关乎人类精神成长和幸福生活的世界观和人生哲学。通过文言文互文阅读，将古人们的经验与现在学生自己的生活经验相交织，以益于之后的人生旅程。

《语文新课程标准》指出：“要重视中华优秀传统文化材料的选用，引导学生从中获得对当代文化问题的思考，体会中华文化创造性转化和创新性发展的趋势。”

总之，借此次文言文“互文阅读”的感悟，我启发学生，在时移世异的当下，积极践行“师道”即“从师风尚”这一优秀传统，提升社会参与感和使命感，见贤思齐，助力自己成长。