从“启蒙”到“启智”：“智慧共生”理念下的科学活动

江苏省苏州市平江实验幼儿园 陆 蓉

每个儿童天生都是探索家，每个儿童都喜欢在探索中游戏。儿童参与探究活动、感受科学探究的过程并有所发现，都需要他们充分运用脑力和智力，可以说，儿童的探究能力显现了科学家好奇、坚持不懈等积极的科学态度与精神，足以堪称为“小小科学家”。所以，当儿童以“小小科学家”的精神面貌学习科学知识时，应当将其视为一种开启儿童智力的“启智”教育。如果教育要能够保持儿童向慧的天性，提升儿童向慧的素养，满足孩子的探索欲望，支持孩子的探索行为，提高孩子的探索能力，丰富孩子的探索经验，就需要我们从“启蒙”到“启智”，以“智慧”的教育培养“独特”的儿童。

◎ 对“智慧共生”的深度剖析

儿童是谁？文化是什么？它们之间的交集点是什么？儿童文化的核心精神是什么？怎样才能让智慧文化建设真正以儿童为中心？可以用怎样的形式来表现儿童的智慧文化，建设更加适宜成长的智慧文化，让儿童与我们的智慧文化在互补与互哺中相得益彰？

“智慧”是对事物迅速、灵活、正确的理解和解决能力；“共生”是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系；而“智慧共生”指儿童和教师是教育的双主体，教师作为课程中的支持者、引导者、合作者（师幼）角色和儿童的实践者、探究者、合作者（生生）角色，为探寻教育的智慧共生提供了必要的交融平台，他们两者之间互动互促、互转互换、互补互哺、相得益彰、和谐共进，才使得师幼各自的智慧、创造性潜能都能得以最大限度地发挥和长进。

那么，什么又是智慧教育？智慧教育之本在何处？为此我们思考了以下三个问题：

1.怎样使“智慧共生”的文化力量生发出科学园本课程载体？

2.怎样使科学园本课程丰富智慧共生“生命成长”的内涵？

3.怎样使科学园本课程能通过“智慧共生”融合多种学习方式？

◎ 对“智慧共生”理念下科学园本课程的解读

(一)清晰智慧共生需要达成的目标

“智慧”蕴含了众多的可能性和不确定性，而这种可能性和不确定性就是我们教育者要开发的内在潜能，儿童正是用这种“可能性”和“不确定性”来暗示、启迪教育，挑战、改变教育。因此，我们需要清晰“智慧儿童”和“智慧教师”都应当具备的特质，才能更好地实施和落实课程中的众多“可能性”和“不确定性”。

表1.幼儿智慧指标

表2.教师智慧指标

(二)透析智慧共生需要改变的方向

资源作为课程实施中的重要媒介，如何通过资源的有效设置为幼儿提供可探索、可游戏、可做事的方向？这就需要教师在文化传承、每个课程及每个游戏项目中慎重思考，并着重分析资源在不同场域中对幼儿经验发展的促进与推动，分析资源与幼儿游戏之间的紧密联系，分析开放性资源如何推动幼儿持续性学习的通道；站在儿童的视角，跟随儿童的问题和脚步去创新课程活动，用课程脚步的改变来呈现突破教室格局、突破老师思路、突破材料供给中的课程改革。

首先是在教室格局上的突破。打破区域领域的概念，形成区域主题概念，让每一个区域与探索主题形成有机联通，区域内外链接，围绕主题探索的进程不断丰富教室内区域活动的内容板块。

其次是在教师研究思路上的突破。让儿童成为儿童，满足儿童的生命成长，关注幼儿的主体地位，尊重幼儿的选择，用我们的专业化观察儿童的游戏、倾听儿童的叙事、体验儿童的各种符号表现、呈现儿童的思维过程、发现令成人惊讶的儿童世界、激发儿童的精彩观点。这些鲜活的儿童精神生活内容体现着儿童内在的精神生活及其成长状况，我们需要超越对实践层面的简单关注，将目光投向对儿童精神现象、儿童精神特性以及儿童精神成长规律的整体把握上来。

最后是在材料供给上的突破。课程中的材料关乎幼儿学习的方方面面，直接与幼儿经验的获得产生紧密联系。我们应放手让幼儿自主选择、自主操作、自主表达，寻找能支撑幼儿在课程内获得兴趣、获得体验、获得收获、获得满足的低结构、可变性材料，全方位支持幼儿在课程探索中获得自身的课程感受。

(三)明晰智慧共生需要挑战的境地

“不应用发现现成东西的方式来使之成为问题”，而应用一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性，改变“发现现成东西的方式”，创造新的方式，“可能性”总是在新方式的催发下冒出智慧的绿芽。课程不应被看成是遵循的纲要、实施的计划，而应是师生一起智慧地深入未知世界的活动，在他们共同体验、探索、操作和思考的过程中去诠释经验、发现意义、建构主体。

1.从“经验”到“需要”，满足想探索的内心

科学领域内容纷繁复杂，如何在众多内容中寻找适合儿童探索的、有价值的内容并形成系列，让儿童在有意义的情境中去感知、去发现、去探索？我们在设置儿童园“百奇探索中心”的操作模式中，充分考虑儿童科学经验发展的层次性和当下需要的适宜性，透过十大中心主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架，以“资源大楼”的形式呈现，并在“和而不同”的主题规划下实现各个区域游戏的相互串联，有意识地为儿童提供自我导引式、经验表达式、交流合作式的建构式活动的机会和条件，在不同主题的引领下丰富儿童早期的科学经验，帮助他们建构自己的科学认知、表达体系。

2.从“共构”到“自构”，孕育有感觉的课程

儿童总是以他的眼睛看世界，他们有自己的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式。“智慧共生”下的自构性科学主题探究课程，希望打造师幼生活世界的“共同经历者”“共同开发者”“共同感悟者”，更多地把关注的重心转移到儿童如何通过探究性学习来促进自我感、自主感和满足感，积极建构属于儿童自己的经验课程。在追求充满灵性与有“感觉”的课程建构中，工作与游戏、真实与幻想、科学与艺术、发现与创造、表达与主张、理性与诗性都在得到张扬与显现，在与儿童共同收获、共同成长中，我们的身体、心灵乃至精神都能得到完整的成长。

我们的科学园本课程从身边的生活着眼，从物质世界、生命世界和地球空间入手，寻找有探索空间的话题，分同主题和异主题系列滚动实施。在实施的过程中，我们反复自问：

1.如何敏感地发现与接受儿童发出的信息，和儿童一起一步步理解、探究、体悟主题进程？

2.如何和儿童共同建构主题主脉，让儿童生发更有价值的探索支脉？

3.如何解读儿童的需要与兴趣，进而激发儿童自主学习、自主探究、自主合作、自主分享的多通道学习方式？

4.如何让儿童的探索学习更有价值和意义？

5.如何通过资源的整合和重组来架构儿童的探究性学习？

6.如何在自构性探究科学主题中获取更多丰富、真实、有价值的智慧策略来滋养园所文化内涵？

我们努力实现课程是儿童自己的、活动是儿童自主的、经验是儿童自构的！用智慧来解读课程中的儿童密码，保护课程中的儿童空间，呵护课程中的儿童品质，在不同经验和思维方式之间的得以共存与共享，让每一个主题的开展都是一段快乐探索的旅程。

3.从“散点”到“整合”，介入有价值的内容

“智慧节”是园本课程系列的一个重要载体，是儿童以自己喜欢的、独特的方式表达对生活、学习的真切体验，让节庆成为儿童自己的节日，在主动建构中发展自我。

我们打破节庆活动大拼盘式的组合方式，给每一个节庆活动都赋予一个主题内容，开展时我们要对拟定的主题进行调查，了解儿童的兴趣、经验，并考虑与儿童需求相支撑的社会发展需要和各领域协调需要来提供资源；实施“三放手”，放手让儿童自己设计和规划，放手让儿童自己选择和组合，放手让儿童自己评选和展示，尊重儿童的时间、空间和机会，让儿童在与同伴的互动中自由拓展探究经历。

4.从“教室”到“自然”，延展有故事的学习

自然环境是课程的重要载体，科学园本课程应为儿童提供更为丰富的机会，去了解自然与环境给予我们真实的、愉快的、有意义的探索体验。在探索自然的课程中，我们将“儿童园”的一草一木、一砖一瓦、一人一物都整合进来，促进教室与自然间的紧密整合，评估并完善现有的基础环境，设计自然探索项目；自然环境探索项目内容中蕴含着观察、描述、分类、调查、预测和解释等多重感官的综合运用，探索的空间和不确定性更大。作为课程活动的促进者，我们需要运用智慧的技巧来支持儿童与生俱来的天赋和能力，让儿童看到自己更多的可能。

生命的成长是一个漫长的过程，它需要呵护与关怀，“智慧共生”文化期待“心灵碰撞”的关怀，“智慧共生”文化追求“静待花开”的从容。我们将为每一个孩子搭建符合自身理想发展的阶梯，让每一个孩子都能从自己的起点出发，一步一个阶梯地发展能力、提升智力、塑造人格。