地方优秀传统文化进校园的有效“链接”及实现路径——以《潮汕文化读本》为例

林朝虹

（韩山师范学院 潮州师范分院，广东 潮州 521041）

优秀传统文化进校园、进课堂是文化自觉、文化自信的新时代呼唤。地方优秀传统文化是中华优秀传统文化的组成部分，这种乡土教育有利于维护乡土社会秩序。粤东闽语区在陈平原、林伦伦、黄挺等教授带领下，2017 年1 月出版广东省省编地方课程教材《潮汕文化读本》（下称“《读本》”）小学一至六年级三册和初中全一册［1］，构建了涵盖小学、初中的潮汕文化课程教材体系。目前在潮州市78 所中小学开展实践教学。作为小学《读本》三册的主编以及中小学《读本》课程实践的负责人，笔者参与了静态的教材编撰与动态的课程建构，组织策划了乡土教育师资培训。本文以《读本》为例，聚焦传统文化与不同年段受教育者之间建立有意义且有效“链接”的关键问题，概括并总结其实现路径，探求优秀传统文化进校园、进课堂的科学性与规律性，以期对其他民系优秀地方文化进校园具有参考价值与借鉴意义。

一、传统文化与受教育者之间必须建立有意义且有效的“链接”

传统文化都是在一定历史条件下产生的，是传统社会的产物。地方传统文化往往具有“积极”与“消极”两重性，必须用扬弃的观点对其“取其精华去其糟粕”。进校园的传统文化应该是“优秀”的，就是非常好的成分或因素，包括自然、社会和人类本身，具有“积极性”，是与社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观相一致的文化内容。就语言文化遗产来说，《再论语言保护》指出，那些“入录”（即列入国家或地方政府文化主管部门批准的非物质文化遗产代表性项目名录）和“入区”（即纳入国家级文化生态保护区）的保护项目，“是具有历史、文学、艺术、科学价值的语言文化遗产，是优秀语言文化遗产”。［2］

“从基层上看去，中国社会是乡土性的”，这是费孝通先生《乡土中国》一书开篇第一句。1989 年费先生在“21 世纪婴幼儿教育与发展国际会议”上讲到，面对文化多样性的世界，可从人的思想和意识方面进行和平共处的教育，在精神文化领域里建立一套促进互相理解、宽容和共存的教育体系，即“跨文化交流”（Cross-Cultural Communication）。［3］2541997 年他首次提出“文化自觉”。文化自觉是一个艰巨的过程：首先要认识自己的文化，根据其对新环境的适应能力决定取舍，其实是理解所接触的文化，取其精华去其糟粕。［3］132-133

按照吉尔兹阐释人类学观点，建构和维持乡土社会秩序是一种“地方性知识”。地方优秀传统文化进校园、进课堂是对各具特色的区域文化的传承与教育，是地方性知识在学校教育视野中的应用，有利于保护文化的多样性，体现了一种文化自觉。审视一些传统文化进校园的课程：从教材内容看，没有改造，没有引导；从文本呈现方式看，没有吻合受教育者认知水平；从目标定位上看，不是把文化育人而是把文化传承放在首位；从课程教学上看，不具有适宜性。总之，传统文化与受教育者之间没有建立有意义且有效的“链接”。这样的传统文化进校园，注定是不成功的。这里的“不成功”有两层意思：一是孩子们不认可、不接受传统文化，这一层是最致命的，往往产生负面作用；二是传统文化自身不能通过进校园的形式得到维持。《民歌传承与乡土教育的耦合研究》一文采访了江苏省省级非物质文化遗产“南闸民歌”进校园的情况，认为其“民歌进课堂”这一实践并不成功［4］，其教材的编写是把省级传承人唱过的十几首认为适合小学生唱的歌子放在一个教材里，作为南闸民歌校本教材研究。这样的教材内容的选择与编写也太过简单与生硬了，由一两个人选内容，没有设计好适合小学生的文本呈现形式；更糟糕的是把“民歌课”上成“唱歌课”，这样的课程设计与实施肯定是跑偏的。

从中央提出的弘扬中华优秀传统文化的新时代要求，到“地方性知识”理论观点分析，优秀地方传统文化进校园、进课堂是具有很强现实意义的。但这种“进”不能仅仅靠一腔热情，积极的实践必须有学理的支持，必须遵循教育教学规律，必须开展科学化研究。几年来，我们进行《读本》教材体系和课程建构以及师资培训，边实践边总结，努力探求优秀潮汕文化与中小学生之间有意义且有效的“链接”及实现路径，力求使优秀传统文化进校园、进课堂，更能进孩子们的脑袋。

二、以方言文化为主的“教材型读本”的编撰，从静态的视角建立了“链接”

以方言文化为主要内容，引入文体，以文本为中心解说文化，这样的教材型读本，从静态的教材体系视角看，在内容选择、文本呈现、教材设计上颇具特色，牢牢抓住了地方文化与中小学生之间的契合点，从而建立了有效“链接”。中小学《潮汕文化读本》课程整套教材四册就是这样设计的。

（一）从内容选择上看：以方言文化为主要内容，让受教育者愿意与教材对话

选择以方言文化为主要内容的乡土教材，让学习者倍感亲切，产生学习兴趣，引发与教材、与文本对话，让孩子们更好地关注自己脚下的一方水土，体会区域文化的魅力。而且，方言是民系文化的根，留住方言留住根，这样的乡土教育是根的教育，让孩子们知道我是谁、我来自哪里。即便是外地孩子，乡土教育应该是外地人了解当地的一座“桥”，而不是一面“墙”。以《读本》为载体的乡土教育让外地孩子借此了解潮汕、融入潮汕，更快地成为新潮汕人。而且接受乡土教育的孩子，将来看问题还比较立体，不会过于片面，知道大一统之外，还有另一种知识体系的存在。也就是说这样的教材内容才更容易使传统文化与学习者之间建立有效的“链接”。

“行政区与方言区的重合”，这是《读本》主编认为的乡土文化教材编写最佳状态。“范围太小，施展不开；范围太大，很容易纠缠不清，且矛盾重重。”［5］5-6以广东为例，“岭南文化读本”很难出彩，因为它要涉及广府、潮汕、客家三大方言区，兼及文化、经济与政治等多方面内容。地方文化读本最好以方言区来编，像《潮汕文化读本》出版以来就大获好评。其小学低、中年级册中选入的潮汕童谣和潮汕民间故事，都是“入录”的广东省省级非物质文化遗产项目，是以潮汕方言为载体的优秀语言文化遗产。其小学高年级册中选录了20 首吟诵潮汕的古诗，用潮汕方言诵读则更符合平仄韵律要求。《读本》小学三册都录制了潮汕方言音频。初中册6单元22篇散文中的第二单元5 篇散文就是包括潮州歌谣、潮剧、潮语歌曲等在内的潮汕曲调，其他单元文章因为写的都是潮汕的物产、饮食、民俗、人物、风光，免不了课堂上会使用母语方言的俗语与表达。

（二）从呈现形式上看：以文本为中心，更适合不同年段学生的学习

如何实现“乡土”既是话题、知识又是好文章，开辟乡土教材编写新路子？引入文体，以文本为中心，这样的编撰思路非常巧妙，一改以往乡土教材重知识性轻文学性的弊端，而且借助好文章的体味与感悟，更容易达成培养学习者的乡土认知、乡土情感与乡土建设的乡土教育目标，从内容的呈现方式上建立乡土文化与受教育者之间的有效“链接”。《读本》主编原设计是每册均以童谣引入，但这样到了中高年级，童谣就只能成为文化主题的“引子”。后来设计为小学一二年级册是童谣、三四年级册为民间故事、五六年级册为吟诵潮汕的古诗、初中册以当代潮汕文人散文引领来讲述潮汕故事。这样童谣、故事、古诗、散文就不仅仅是引子，是主要的阅读文本，是好文章。

1.不同文体的引入，体现了教材的层次性

从童谣到故事、古诗，到散文，四种不同文体本身就体现了符合不同年段学习者年龄特征的层次性。例如关于我国四大古桥之一、潮州“湘子桥”的学习，《读本》四册都安排了相应的诗文，小学低年级选用潮汕童谣《潮州八景好风流》，小学中年级选了潮汕民间故事《仙佛造桥》，小学高年级是古诗曾廷兰的《湘桥即目》，到了初中则选录当代散文黄挺教授的《石洲与梭船：作为环境艺术的广济桥》。这样让孩子们在不同年段有不同的收获：小学低年级会唱“潮州湘桥好风流，十八梭船廿四洲”的童谣；到了小学中年级还会讲述《仙佛造桥》的传说；小学高年级则会欣赏“一个桥洲一画亭”的美妙；到了初中，能进一步了解广济桥的风流，首先在于它“十八梭船廿四洲”的建筑形式，是由于建桥过程中中流的流速过高，难以建墩，只好用浮桥来代替，这种在工程技术上的无可奈何，造就了广济桥独特的建筑形式，反为游观者提供了审美的愉悦。

2.以文本为中心，吻合了不同年段受教育者的认知发展水平

所谓“以文本为中心”是指在文化解说时，“并不一定从文本的主题思想引发，而是从文本触及的内容出发，从孩子们学习乡土文化的兴趣出发，自然引出知识点”［6］91。这样一来会感觉教材乡土知识的系统性不强，比较零散。其实这种不分学科的融合型乡土教材，正是“不求体系完整，但求片段精彩”。［5］6而且分科太细，必定重床叠屋，浪费课时，不利教学。小学生的认知发展是逐步从具体形象思维为主过渡到抽象思维为主，每一首童谣、每一个故事、每一首古诗更为可感有趣，更能调动小学生形象思维，更能引发联想、想象。条分缕析地讲述乡土，不适合小学阶段儿童心理发展的一般特征。

（三）从教材设计上看：“教材型读本”有利于学生自学，讲好当地故事

所谓“教材型读本”是指“这是一种既可以走进课堂具有教育课本功能，又可在没有课时安排的情况下作为学生自主阅读或家庭亲子共读的读本”，“兼具教材和读本两种功能”。［6］91这样的设计，一则使读本有利于中小学生自学，二则可以让读本能走出本地，走向全国，走到境外、海外，在海内外华人社区交流。

《读本》小学三册的编写体例是：童谣/故事/古诗+文化百科+活动天地；初中册的编写体例是：散文+阅读导引+文化百科+活动探究+延伸阅读。譬如“潮绣”这一题材，小学低年级用《潮州姿娘好针工》童谣引领，其文化百科有“潮绣”和“抽纱”两个知识点，通过精美的图片让孩子们认识精美绝伦的潮绣，活动天地是要求孩子们拍下生活中见到的潮绣、抽纱和钩花作品。到了小学中年级民间故事《姑嫂鸟》，是关于潮绣的传说，其文化百科是关于潮绣的图文介绍：立体瑰丽的传统绣、剔透玲珑的抽纱绣和“一浮一通”的通锦，整个内容其实也很适合孩子们自学。到了初中《神工巧手话抽纱》散文，则有注释与导引帮助阅读，让初中生自己去阅读也未尝不可。

作为地方课程或校本课程的乡土教材，没有国家课程教材的刚性要求，往往会成为中小学“灵活”处理的对象，在课时得不到落实的情况下，教材型读本有助于学生自学。同时这样的教材设计也扩大了使用范围。目前《读本》做成繁体版在澳门发行，新加坡潮汕童谣民间学习机构也用上了《读本》。在“一带一路”民心相通的文化交流中，《读本》着力讲好潮汕故事，促进了海内外潮文化的沟通与交流。

三、以重建乡土记忆为目标的语文综合性学习课堂建构，从动态的视角建立了“链接”

（一）从目标定位上看：重建乡土记忆，实现文化育人、立德树人

传统文化进校园的目标定位可以是从受教育者角度着眼，文化育人，立德树人，培养学习者对传统文化的认知、认同，也可以从文化传承角度着力，维系传统文化自身的传承与发展。两者可以并存，两者都需要，但两者谁为先？笔者认为立德树人是学校教育永恒的主题，尤其在中小学、幼儿园，传统文化的学习，不应因维系某种文化传承之需而过早地把技能学习与训练放在首位，而应以文化育人、培养完整人格为首要目标。乡土教育应该着眼于重建乡土记忆，达成因“爱乡”到“爱国”的目标。

图1至图4是《读本》教材的主题内容图。

从图1至图4可以看出，《读本》内容的选择涵盖了潮汕的衣食住行、物产风光、民俗风情、语言文学、历史、人物、艺术、人文、地理等方方面面，且把与新时代社会主义核心价值观相吻合的潮人道德准则、价值观念、传统美德等蕴含在诗文学习与文化体验中，体现了文化育人、立德树人，重建了潮汕人的乡土记忆。这样就让潮汕文化与受教育者之间建立起了有意义的“链接”。

图1 《潮汕文化读本·一、二年级》主题内容图

图2 《潮汕文化读本·三、四年级》主题内容图

图3 《潮汕文化读本·五、六年级》主题内容图

图4 《潮汕文化读本·初中全一册》主题内容图

《读本》课堂教学的具体目标，在实验之初是以三维目标为导向，期待“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度的协调。然而由于三维之间是“逐维递进”的关系，为了掌握“知识与能力”，可能牺牲了“过程与方法”的科学性。同理，只有满足了前面两个维度目标之后，教学才转向“情感态度与价值观”维度。这样跟我们编撰乡土教材原设想的，培养孩子们对乡土文化的认同，达成从“爱乡”到“爱国”的“重建乡土记忆”的目标定位，就产生了较大距离。后来我们调整为在立德树人、文化育人的根本目标下，每一节课的具体目标就指向语文核心素养和人文素养，即能朗读/讲述/阅读该篇童谣/故事/古诗/散文，了解文本触及的乡土文化，感受到文化所蕴含的精神或观念。这样师生都觉得整个课堂教学的指向很清晰。

（二）从课堂教学上看：文本对话与文化体验，构建了语文综合性学习课堂

文本对话与文化体验是乡土课堂必不可少的构成环节，两者可一前一后，也可同时进行。理想的“体验”是充分调动学生各种感官，让学生能与对象互动，从而形成共情。在动态的课堂教学中，真正实现乡土文化与受教育者的有效“链接”。根据《读本》内容特点、主编意图和九年义务教育语文新课程标准，我们把《读本》课程定位为“语文综合性学习”［7］，要求课堂教学执教者能引导学生跟文本对话，并创设文化拓展环节，让学生在情境创设中体验文化、感受文化。动态的课堂教学描述，只能借助中小学教师的实践案例。下面是笔者在“教、研、训一体化”研讨活动中的记录：

《潮汕文化读本·一、二年级》第14 课《细细生理好安家》是歌咏潮人做小生意的童谣。如何让低年级孩子跟文本对话，明白何谓“细细生理”（小小生意），同时又达到文化体验的目的？潮州市实验学校吴老师精心采录潮汕街头卖废品、卖豆腐花、卖麦芽糖等几种叫卖声音，母语方言如歌的叫卖声一传出，在听感的刺激下，即便是一年级小学生也一下子明白了自己家乡的“细细生理”，从而感知做小生意潮人的艰辛与不易。

《潮汕文化读本·三、四年级》第14 课《吴潘强捏豆渣猴》是关于国家级“非遗”保护项目大吴泥塑的传说。如何让孩子们感受潮汕民间工艺美术所蕴含的“工匠精神”？潮州市城南小学方校长在执教时糅合了涉及大吴泥塑的传说、谚语、潮剧等潮汕民间文学艺术形式的视频，让学生借助视频媒介与文本再次对话；还安排一节课时间让学生到陶艺室，亲自动手捏制十二生肖泥塑。体验，让学生感受了精益求精、一丝不苟的“工匠精神”！

《潮汕文化读本·五、六年级》古诗教学，有的执教者让学生体验多种方言朗读法：诵读法、吟诵法、潮剧唱腔法、说唱法，使学生不断跟文本对话，也为古诗学习增添了不少乐趣。而第11 课《潮州元宵》的学习，执教者安排了花灯制作与潮汕灯谜两个文化体验环节。

《潮汕文化读本·初中全一册》教学中，在上陈平原教授所写的散文《扛标旗的少女——我的春节记忆》时，潮州市湘桥区磷溪镇侨光中学陈老师抓住“扛标旗的少女”这一主线，用阅读分享的形式引导学生与文本对话；在读懂文本基础上，创设了让学生回忆春节乡村“闹热”活动的环节，让学生讲述，让学生表演。因表演的学生都是乡村锣鼓队成员，不用事先特别准备，唢呐、笛子、扬琴都有，现场合奏一曲潮乐，不亦乐乎！让《读本》课堂教学很生活、很乡土！

初中教材教学，有的实验学校还尝试1+X 的文化拓展模式，即1 篇部编教材文章的学习同时增加一篇乡土教材文章的体验，譬如学习鲁迅《社戏》的同时增加体验《读本》第2 课剧作家李英群所写的《当年乡里做大戏》。这种拓展，既实现了增加乡土文化教育的目的，让潮汕孩子了解自己家乡的文化习俗，也有借此帮助学生更好地理解部编教材文章之意，学生通过对自己脚下这方水土所熟悉的《当年乡里做大戏》一文的学习，从而来理解颇有距离的《社戏》。李英群先生说，“我的散文是用方言写的”。用方言思维写成的文章，本方言区的人读罢意犹未尽，外地人也能读懂，此乃高手也！

四、通过师资培训点燃乡土教育“星星之火”，抓住了传统文化进校园的“牛鼻子”

有了理想的教材，要构建理想的课堂教学，靠的是教师。再好的教材，如果没有培训好师资，即便能走进校园成为师生阅读的书籍，也很难走进课堂。《人民日报》文章中指出：“师资队伍建设是传统文化进校园的‘牛鼻子’，传统文化在广大校园焕发生机，用优秀传统文化浸润学生成长之路，教师的能力至关重要。”［8］因此师资建设是继教材建设之后的第二大工程。基础教育老师们从事乡土教育的困难不少，需要培训的内容不少，当前最急需解决的问题是什么？

2017年《读本》出版后，当年5月在10所中小学启动教学实验，但却引发如下关于“方言”的问题：一是文本如潮汕童谣、民间故事、古诗，用潮汕方言朗读，老师们普遍表示有难度。二是我们提出各年段方言文化教学使用方言作为教学语言，给予方言以适当的时空，但老师们说太难了。三是除极个别老师外，45岁以下年轻老师不会用《潮汕字典》，不知道有潮州话拼音方案。四是老师们不懂潮汕方言声韵调知识，有的即便已学习了古诗吟诵，也因分不清自己母语方言的平、仄、入声而无法灵活运用于方言吟诵；有的在撰写乡土教育文章时，涉及到方言字音，也不会正确拼写。这些问题集中表现为基础教育老师们方言知识的缺乏及说方言水平的弱化。

因此提高中小学教师乡土文化教育水平迫在眉睫！师资提升工程包括三大平台的搭建。师资培训的初心是点燃乡土教育的“星星之火”。

（一）“乡土文化教学”高研班培训

潮州市乡土文化教学高级研修班，遴选来自本市各县区《读本》教学实践学校40 多位教学骨干作为学员，由潮汕方言研究名家林伦伦教授讲授主要课程。培训内容以潮汕方言为主线兼及相关学科，并且打通今古、学科融合，使受训者更新观念，增强知识与技能，点燃热爱乡土之情，自觉在中小学中开展乡土教育。根据一线教师实际，语音学的学习打通今古：从发音原理、发音气官和部位、发音方法，到国际音标、汉语拼音方案；从潮州话拼音方案，到潮声十五音，即十五音（声母）、四十字母（韵母）、八声（声调）、如何检索十五音字典；从古音的基本概念，即36字母、206韵部、16摄、“等”和“呼”，到反切。潮汕方言的学习，从潮汕方言形成的历史过程讲起，重点学习语音特点：古无轻唇音，保留重唇音；古无舌上音，保留舌头音；没有前鼻音，保留闭口韵；有鼻化韵，来自鼻音韵母；有清浊之分，四声变八；保留入声，部分变喉塞音；文白异读；连读变调等等。还有词语的构成特点及其成因以及潮语方言写作的用字问题、潮汕方言语法等。同时还邀请了省内外10 多位专家学者开设了乡土主题的讲座和教育科研讲座。在培训课堂上，林伦伦教授融入自己知识学习与研究经验，以身示范地讲授，让学员大受鼓舞，激发大家对乡土文化的兴趣与热爱，增强乡土教育与传播的使命感与工作热情。用林教授自己的话说：想在中小学带出一支乡土文化的师资队伍，哪怕只有十几人，星星之火可以燎原。

通过2018-2020 年四期培训班的系统学习，高研班学员们充实了潮汕方言知识：一些学员能运用所学的潮汕方言声调知识，在童谣和古诗教学中采用方言吟诵法；一些学员创作了中小学生方言文艺作品，指导节目在省市学生汇演中获奖；不少学员能主持或主要参与关于中小学潮汕文化教育教学的课题研究，已发表关于《读本》教学实践论文10 多篇；有两位学员作为第一二作者公开出版了国家出版基金资助的普及读物《潮汕童谣画你知》［9］。学员所在的学校，有两所入选广东省第一批中华优秀文化传承学校，有好几所入选省级艺术特色学校。高研班的成功举办，也为方言研究名家如何走出书斋、走出高等院校、走向中小学、幼儿园，为优秀传统文化进校园作贡献，提供了榜样。

（二）“教、研、训一体化”研讨活动

除了名家专题讲座外，非常有效的师资培训就是“教、研、训一体化”研讨活动，即示范教学、研讨、培训一体化的教学观摩研讨培训综合化活动。笔者负责的韩山师范学院潮州师范分院方言文化教研中心，联合潮州市教育局教研室，在中小学开展了以《读本》教学研究为主的教学、研讨、培训三位一体的协同教研活动。“所有参与实践的学校派老师参加观摩与研讨。往往观摩一节课、研讨两至三节，上课很精彩，研讨更精彩，不同观点的交锋往往能碰撞出智慧的火花，《读本》的课程定位与幸福学习原则和方言使用原则都是在研讨中、在讨论交流中达成共识的。”［10］

（三）潮汕文化教育研讨会

这是为潮汕三市中小学、幼儿园教师搭建的区域文化教育与传承的经验交流与成果展示平台，自2018年起，每年一届。首届400多位教师参加，第二届参加人数达800 人，且有一半是通过网络报名主动要求参会的。研讨会的举办，一则通过专家的引领，让一线教师认识到，开展乡土教育不仅是接地气的事儿，也是在践行中央提出的弘扬中华优秀传统文化，是有高度的；二则通过交流与研讨，引发更多基础教育教师加入到潮汕文化教育教学的行列中，让更多的潮汕孩子受益。

《读本》教学自2017 年5 月起在潮州市10 所中小学开展实验，到2019 年在潮州市各县区78所中小学实践，再到2020年4月潮州市湘桥区教育局发文（湘教通［2020］51 号），2020 年秋季起将把《读本》作为全区地方课程教材，列入教育教学计划，显示了《读本》教材较强的生命力，表明了越来越多的教育工作者对传统文化进校园、进课堂的关注与重视。

本文以《读本》为例，阐述优秀传统文化进校园如何在传统文化与受教育者之间建立有意义且有效的“链接”：以方言文化为主的“引入文体”的“教材型读本”的教材体系构建和以重建乡土记忆为目标的语文综合性学习课堂建构，是从静态和动态两个视角建立了“链接”。在“教材”与“课程”之间的师资提升培训，是抓住传统文化进校园的“牛鼻子”。在方言式微、不少方言文化濒危的今天，以方言为主线的师资培训内容，对开展乡土教育的中小学教师来说，是“及时雨”，否则将会产生方言文化传承的“断层”。研究优秀传统文化进校园的科学性与规律性，在当下具有时代意义和现实意义；然而我们的探求仅仅是起步，还有很多的空白和不成熟，我们将不断反思教育教学，适时地进行理论总结。