摒弃概念讲解，还原语文本体

周燕

新课标指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生学习必要的语文知识。”语文知识的学习有助于学生提高表达能力，提升语文素养。但是，也常常在一些课堂里看到，语文知识的传授成了概念的讲解，而语文知识的本体被淡化甚至忽略不计的现象。

概念性的语文知识教学还只是停留在“理解”的层面上。语言归根到底是“运用”的。吴忠豪教授在第八届全国教师素养大赛上强调：“语文教学必须从强调概念性的语文知识教学这一误区走出来，把教学重点放在学生语言经验的积累上，转移到学生语言的发展上。”要撕去语文知识概念化的标签就必须要还原语文知识的本体，打通“理解”和“运用”之间的壁垒，帮助学生积累语言，发展语言。

一、展现词语的内质

课文中的每个词语都是作者精心选择、锤炼出来的。特别是一些关键词在表情达意上能起到一定作用。如果这些关键词语的教学仅仅停留在理解的层面上，没有具体的语境来展现词语的内质，是很难被认同和吸纳的。

比如《桂花雨》中有句话：“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”对“浸”的教学，一位老师先出示“浸”的解释条，理解“浸”是“泡在液体里”的意思，再联系课文内容，在这里指的是：“前后左右十几家邻居，都被花香包围着。”这样的教学，看似理解了句子的意思，但是，“浸”字所包含的内质并没有展现出来，语言的价值也没有得到体现。教师还可以继续追问：“整个小村庄都被花香‘浸着，有哪些地方是香的？”学生会说：“厅堂是香的。”“房间是香的。”甚至“枕头是香的”，“吃的食物也是香的”。最后再出示一张小村庄的月色图，让学生用“浸”字说一句话。学生会说：“整个小村庄都浸在如水的月色中。”这样，“浸”字的内质在教师创设的语境中得到了充分的挖掘和展现，比起单一地理解词语的意思更丰满和立体。学生也因为窥到了“浸”字的内质而吸纳了语言，完成了迁移。

二、了解修辞手法的构造

叶圣陶先生说：“语文课主要不是学习课文内容的，而是学习课文的表达形式的。”这里强调的是“学习表达形式”，而不是“认识表达形式”，所以，在教学中更要关注的是课文表达形式的学习过程。

比如教学《夹竹桃》的第四段，教师让学生找出能体现夹竹桃韧性的句子，分析句子都用了什么修辞手法，而后总结：“作者用了排比、双重否定、对比等手法写出了夹竹桃的韧性。”至于作者怎么运用这种修辞手法，词语如何组合，这样写有什么好处，学生不得而知。教师的误区在于，没有认识到对于语言发展关键年龄的小学生而言，最有效的教学内容是课文的语言，而不是概念。

以“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳”这一排比句为例，可以这样展开教学：作者为什么连写三个“在……里”？因为作者连写了三个季节，从春天到秋天，可以突出夹竹桃的花期很长，十分有韧性。那么，改成：“在春天里，在盛夏里，在秋天里……”好吗？当然不好。夹竹桃在“和煦的春风里”能长得好，在残酷的“盛夏的暴雨里”，在百花凋零的“深秋的清冷里”依然能迎风吐艳，可见它多么有韧性！而且，这样的句式读起来富有诗意，又有节奏美。同样，我们也可以这样写青海高原一株柳：在 里，在 里，在 里，高原那株柳，无日不 。

给修辞手法贴一个冠冕堂皇的标签，不如去了解它的内部构造，构造了然于心了，语言的大厦就建起来了。

三、厘清写作顺序的组合方式

在阅读中，作者采用什么写作顺序很好理解，但理解了不一定就能成为一项写作技能。如果没有思维的活动，没有模型的参照，就很难形成相应的心理图式，构建自己的言语表达。

比如统编教材三年级下册《肥皂泡》第四段写的是冰心小时候吹肥皂泡的经过，作者用了“……然后……再……”这样表示顺序的词把吹肥皂泡的经过写得很有条理。教师在教学时也常常只会关注概念化的知识：“同学们，瞧，作者用上了‘然后‘再这样的表示顺序的词，把吹肥皂泡的经过写得很有条理。”而后，指导学生朗读，仿写。

教师的误区在于，只注重表示先后顺序的词，而不是事情本身的先后顺序，所以，概念的讲授学生得到的只是一个概念，对语言的发展无益。教师应该引导学生去关注作者怎么写，怎么把写这件事的顺序序列进行组合，在自己的头脑中形成相应的心理图式。比如，针对这个段落可以展开这样的教学：先初读本段，了解这段写的是什么。然后，教师按照课文的描写演示吹肥皂泡。接着，在白板上出示已被打乱的吹肥皂泡的分句，让学生不看书讨论怎么排序。而后，请一学生上台排序，一边排一边讲为什么要这樣排。这个环节其实是巧妙地引导学生复述吹肥皂泡的经过。在这个过程中，学生一边思考如何排序，一边复述，相应的心理图式形成了，接下来的迁移仿写就十分容易了。

四、探究写作方法的运用

写作方法的运用能提高文章的观赏性。在写作中适时、恰当地运用一些写作方法是必要的。在阅读中我们可以先理解内容，体会作者的情感，感悟写作方法，再从课文的草蛇灰线中去探寻作者如何运用这种方法。

如《我和祖父的园子》第13自然段运用的是“寓情于景”的写作方法。这段话表面上看是写动植物的自由，实则是写自己的自由。为了迁移“寓情于景”的写作方法，教学时可分两个部分。第一部分，先学习第13段。通过试读、个性朗读、角色体验、品悟词语、自由朗读等方式体会园中动植物的自由。第二部分，以学生提出的问题“为什么把园中的动植物写得这么自由？”引出第3—12自然段。通过自读自悟、圈画批注、汇报交流，引导学生体会到作者在园子里生活得很自由。由此可以知道，作者之所以感到园中的动植物是自由的，那是因为自己是自由的，作者把自己的情感寄托在了园中动植物身上，这种方法就叫“寓情于景”。那么作者是怎么写的呢？继续引导学生探究：前面部分先叙事做铺垫，极力铺陈自己的自由，到13段情感井喷，但又不直抒胸臆，而是含蓄地将这种情藏在景中，令人回味无穷。在探究作者如何运用“寓情于景”的方法之后，再创设情境让学生用“寓情于景”的方法写写《考卷发下来之后》。

在学生懂得作者运用了“寓情于景”的写作方法之后，不着急让学生仿写，而是让学生去探寻作者是怎么运用这种方法的，然后再进行仿写，这样写起来就有章可循，轻车熟路。

作者简介：福建省宁德市霞浦县第四小学语文教师。