主题单元教学依据、策略及价值探寻

黄年忠

主题单元是部编版教材的一个编排特色。在小学语文教学中，教师要突破传统的课堂教学思想，从语文课程高度，对主题单元进行整体研发设计，引导学生深度学习。教师要立足于单元视角，运用整体、系统的观点解读教材。语文主题单元设计，不仅包括语文教材中“篇”的设计、研发，更有基于单元、基于“类”的主题凸现、彰显。通过主题单元设计，引导学生提升思维、丰富精神，形成语文教学整体“立人”的价值取向，为学生的生命成长奠基。

一、主题单元教学之依据

所谓“主题”，是指“围绕学生语文学习心理特点而编织起来的富有意义的、立体的、动态的‘意义群”。部编版语文教材中的“主题”，包括“人文主题”和“要素主题”两个方面。学生对人文主题的体验以及对语文要素的发现过程，也就是主题教学的过程。教材是实施主题单元教学的依据。作为教师，要拥有一种“同中求异”和“异中求同”的本领。部编版语文教材主题单元，从总体上来说可以分为两类。一类是同质性主题单元。主题单元在主题内容表达等方面有着一致性，这种单元主题容易被学生理解。二是异质性主题单元。主题单元篇章有着内容的分化，但这种分化仅仅是一种表面分化，作为教师，要引导学生认识到分化背后的单元设计意图，从而进一步把握教材单元的主题形态。

1.内容互证

部编版语文教材是以“人文主题”与“语文要素主题”双线主题编排的。一般而言，着眼于“人文话题”的教材形态是一种显性的同质性形态。部编版语文教材的人文话题内容是相当丰富的，有观点类主题、对话类主题、建构类主题，等等。主题，是语文单元教学的核心，在语文单元教学中发挥着关键作用。比如部编版六年级上册第八单元“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着”，就是一个解读鲁迅的主题单元，可以打开学生对鲁迅的认知空间。其中，既有鲁迅的代表性作品《少年閏土》《好的故事》，又有周晔回忆鲁迅的文章《我的伯父鲁迅先生》，还有臧克家的纪念鲁迅的诗歌《有的人》，在语文园地“日积月累”中则有鲁迅的一系列格言。这样的内容互证，有助于让学生丰富对鲁迅的认知，从而建构了一个立体的鲁迅研究空间、思索方向、开放命题。

2.文体互映

相比较于显性的、同质形态的“人文主题”，“语文要素主题”在教材中的形态往往是隐性的、异质形态的。“文体”是构成语文要素最为显要的东西。解读语文要素、把握语文要素都应紧紧围绕文体展开。教师不仅要眼中有体，更要脑中有体，心中有体，手中有体。只有眼、脑、心、手中同时有体，才能有效地引导学生认知。如果说，文本“写了什么”是内容，那么，“文本是怎样写的”则是形式，则是文体的特质表征。在部编版语文教材中，为从各个方面凸显主题内容，采用不同文体则是一种常态。这种文体之间的相互辉映、照应，能对学生的语文主题单元学习形成一种综合认知效应。比如部编版五年级上册第四单元，其人文主题是“爱国之情”，所选篇目主题指向是鲜明的，但文体却是异常的丰富。如《古诗三首》是格律诗文体，《少年中国说（节选）》是议论文体，《圆明园的毁灭》是抒情散文文体，《木笛》则是小说文体，《七子之歌》则是现代诗歌文体，等等。多元化的文体，表现了相同的主题，这就是“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”。

3.角色互补

主题不仅可以通过内容、文体等来进行表现，主题还可以通过活生生的“人”来表现。无论这个“人”是文本中的“角色”还是编写文本的“人”。实施主题单元教学，着眼于教材的主题形态，就要关注单元中的人，关注篇章、主题中人的角色、身份等。比如部编版四年级上册第七单元，其鲜明的人文主题是“天下兴亡匹夫有责”。为此，部编版教材选编了古代爱国人士王昌龄、王翰、李清照等人的诗歌，选编了《为中华之崛起而读书》的主体角色“周恩来”，《梅兰芳蓄须》中的主体角色“梅兰芳”。这些丰富的角色，都是具有爱国情愫的代表人物。其中，王昌龄、王翰、李清照是古代胸怀天下的代表人物，而周恩来则是共和国创建者代表，梅兰芳则是一个杰出的京剧家。尽管他们所处的时代不同，尽管他们的身份不同，但他们胸怀天下的情怀则是相同的。这样，不同的角色实现了主题单元角色的互补，让主题更具感染力、说服力。

二、主题单元教学之策略

主题单元教学应当致力于从“语文知识有序化”走向“语文实践的有序化”。从策略上来看，主要是为了推进、整合和拓展。主题单元教学实践，无论是低认知水平任务、中等认知水平任务，还是高认知水平任务，都应致力于从整体上来驾驭、把握。无论是在单元开启环节，还是在单元推进环节，抑或是单元拓展、延伸环节，都是如此。只有从整体上驾驭主题单元教学，才能有效地打开学生的语文学习空间。

1.谋划单元教学要立足整体视角

语文主题单元学习，包括单元开启、整合以及拓展学习。对于主题单元学习来说，教师首先要谋划好单元开启学习。单元开启要注重“读写上的并进”“实践上的递进”和“素养上的累进”。在部编版教材中，主题单元的内容往往是互为关联、互为表里、互相促进的。因此，单元开启性的学习，要注重整体推进，而不能有所偏颇。可以将主题单元学习内容设置为一个“长作业”，不仅向后延展，更向前推进，向上移动，从而唤醒学生的解读经验，丰富学生对相关内容的认知。比如教学部编版第二单元——阅读“古典名著”，其单元导语为“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断”。为了这样的主题单元教学，在教学前的一周，我们就向前推进，让学生阅读少儿版《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》等书籍。这些书籍有的是四年级的必读书目，有的则是五年级的必读书目，还有的是六年级的必读书目。将这些书目阅读置于教学前，其目的是助推学生主题单元整体性学习，让学生走进课文中的人物，熟悉课文中的故事。通过这样的单元开启，学生对整个单元学习内容就有了整体性认知，这就为主题单元教学奠定了坚实基础，让学生在学习中能主动分析人物，品赏情节。

2.推进单元教学要贯穿整体脉络

推进学生的主题单元学习，教师同样要秉持整体、系统的思想、观念。教学中，教师要引导学生解读单元导语，从而让学生能俯瞰整个单元，明晰单元学习脉络，建构单元学习支架。比如教学部编版三年级下第五单元，其单元导读是“走进想象的世界，感受想象的神奇”与“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。因此，在单元学习中，教师就要有意识地围绕单元导读，引导学生驰骋畅想，创造自我的想象世界，从而感受到想象的神奇。无论这种想象是天文想象（如《宇宙的另一边》），还是童话想象（如《我变成了一棵树》），都要贯穿于语文阅读教学的始终。可见，单元整合不是单元篇章的累加，而是一种融合、渗透、统整。它不仅是整合知识内容，更是整合學习目标、整合学习素材等。而当这种融合、渗透、统整的主题与学生的生命价值主题相遇、契合时，就更能促进学生的语文素养发展以及学生的生命成长，而这应当是主题单元教学努力追寻的境界。

3.拓展单元教学要注重整体反思

在一个主题单元学习之后，教师要依托语文的单元学习园地，引导学生对语文主题单元学习内容进行整体性的反思、反省、审视。通过反思，对主题单元学习进行拓展、延伸，从而将语文阅读知识转化为学生的语文核心素养、核心智慧等。比如教学部编版六年级上册第六单元《学写倡议书》习作时，笔者不仅引导学生联系单元语文要素——“抓住关键句，把握文章主要观点”，而且引导学生联系单元已学篇目《只有一个地球》《青山不老》等，从而让学生认识到，倡议书的主要观点要明确、明晰，写作时要有充分的论据，要进行简洁而有力的论证等。为了让学生感受论述要有说服力，笔者还援引、补充了其他相关内容。如周恩来总理在万隆会议上的演讲、英国首相丘吉尔在“二战”中的著名演说，等等。通过对主题单元中的主题相关内容的补充、拓展与延伸，让单元主题得以彰显。如此，学生就会对单元学习主题形成更丰富、更深刻、更细化的认知。比如“要有明确的观点”“要用具有说服力的材料和生动、富有感染力的语言进行阐述”，等等。

三、主题单元教学之价值

主题单元教学，归根结底是要提升学生的语文学习力，让学生的语文核心素养落地生根。秉持整体性、连贯性和自主性学习原则，跳出“篇”的局限，站在“单元”视角上进行有意义设计，要从“这一篇”走向“这一群”，从“这一篇”走向“这一类”，从“这一篇”走向“这一本”。要完善主题序列设计，夯实学生学习基础，在主题整合中凸显主题单元教学价值，凸显主题单元教学意义。

1.建构了语文的“序列形态”

实施主题单元教学，完善了学生的学习序列。一般而言，教师首先要分析原有教材中篇的教学逻辑顺序，要探寻学生认知心理顺序。教学中，教师要从语言、思维、审美、文化等四个维度进行考量。基于语文单元学习的语文素养生成不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。以部编版六年级上册第一单元来说，本单元主题是“触摸山川湖海的心跳”，其语文要素是“阅读时要能从所读的内容想开去”。学生通过主题单元教学，能建构语文学习的“序列形态”。如在《古诗词三首》学习中，学生通过古诗词字面意思，结合诗人创作背景，诗人人生经历进行想象，能形成“诗中有画”的感受体验。这是一种直接想象。《草原》的教学，通过多媒体课件展示，能激活学生经验，让学生根据经验进行想象，进而体会作者的表达情感等。《丁香结》的教学，学生可以展开由此及彼的联想。如从丁香联想到我国传统的梅兰竹菊四君子，从花的结想到“心结”，想到“人生之结”。这样有组织的单元教学，能够建构语文的“序列形态”，切实提升学生语文素养。

2.建构了语文的“内核形态”

不同的主题单元，有时蕴含着相同的主题内核。这些主题内核，或是语文教学的基础性任务，如识字任务、写字任务、阅读任务等；或是基于文体的相同的语文要素，比如小说文体的情节、人物、环境等。教师在主题单元教学中不仅要凸显专题性的任务，更要始终把握具有内核、本质、奠基意义的基础性任务。探寻相关语篇内容、要求、结构的一致性，是主题单元教学的应有之义。比如教学部编版三上的《司马光》，要引导学生认识文言文的语言特点，理解文本的意思。教学中，可以让学生朗读、背诵文言文，可以引导学生用自己的话讲一讲故事，等等。这样的一种教学要求，对于小学阶段的“小古文”教学，是具有普遍性的意义的。比如教学部编版四上《王戎不取道旁李》，其课后的教学任务结构与《司马光》是完全相同的，即“了解故事情节，能简要复述课文”。这样的主题教学，能为学生自主学习小古文，发展学生的文言文素养具有重要的作用。如果说，学生语文学习的序列性能彰显主题的结构，那么，夯实学生稳固的主题学习基础，对于学生来说就具有“种子课”的意义和价值。上述教学，属于中年级学段的教学，其教学要求是简要或者详细复述。通过夯实学生主题学习基础，凸显主题的内核形态，从而有效助推学生的语文学习。

3.建构了语文的“特色形态”

美国著名教育家布鲁纳说，“学习一门学科，关键的是掌握这门学科的基本结构”。对于语文主题单元教学来说，我们不仅要关注具有普适性意义和价值的主题内容，更要关注具有特色性的主题内容。同样的主题内容，落实在具体的篇章中，其形态应当是有差异的，其特色应当是不同的。多元关照特色，能有效地巩固、拓展、丰富主题教学。比如部编版五年级上册第五单元是一个“说明文”单元。教师通过主题单元的不同篇章，可以让学生获得多元性的、特色的说明文写作方法结构。比如《太阳》一文，关注太阳的特点及其说明方法，其说明的风格比较理性、严谨，这是一种科学性的说明文本的写作要求。而《松鼠》一文，教师可以引导学生收集课文中的相关信息，其说明的风格则比较生活化、轻松化、平和化，这是自然生物的说明文的写作特质。在主题单元教学中，教师还可以通过习作例题如《鲸》《风向袋的制作》，引导学生撰写体现生活事物的说明文，提升学生阅读、写作说明文的基本素养。

学生语文学习的过程不是一个消极的过程，而是一个积极的、能动的与文本、与单元主题积极互动的过程。在语文主题单元教学中，教师要超越篇章、课时观念，改变传统的碎片化、机械化、程式化的教学方式、样态，形成一种基于“大主题”“大思想”“大视角”“大观念”的教学格局。教师要站在立德树人的高度，全面提升学生的文本解读能力，发展学生的语文核心素养，实现语文教学的整体优化和效益提升。

作者简介：江苏省如皋市如城实验小学语文教师。