技术素养的内涵变化与技术型人才培养的变革
2020-10-27蒋祎
摘 要:基于技术哲学、史学与社会学的转向来分析技术与技术教育的变化,在审视技术教育观念转变的基础上,重新定义技术素养的内涵和结构。通过理清技术素养内涵,从技术素养构成的四个要素对职业教育技术型人才培养方式进行变革,即:在技术知识方面,参与技术实践,建立学习情境,促使知识生成;在技术行为方面,转变制作观念,注重设计过程,讲究技术流程;在技术思维方面,鼓励技术创新,围绕问题设计,训练技术思维;在技术态度方面,切入文化视角,把握整体情境,培养工匠精神。
关键词:技术素养;内涵变化;技术型人才;变革;技术哲学
基金项目:2019年度第四期江苏省职业教育教学改革研究课题“现代学徒制试点下学生技术素养培育的行动研究——以苏州工业园区工业技术学校为例”(项目编号:ZYB250)
作者简介:蒋祎,女,苏州工业园区工业技术学校基础教学部德育教研室主任,高级讲师,教育学硕士,主要研究方向为职业教育。
中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1674-7747(2020)08-0009-07
跨入新世纪,技术的发展愈来愈迅猛,技术素养作为一种内隐而稳定的品质,已经成为现代公民必备的基本素养,也是职业教育应用型人才的基本标志。从目前我国的教育现状看,关于技术素养的研究还存在理论与实践层面的不足[1]。从理论层面看,对技术素养研究的不足表现为:(1)技术素养研究主要集中在基础教育领域,没有专门、重点地关注到职业教育学生的技术素养情况,技术素养的普教标准完善但职教标准缺乏;(2)技术素养与相近概念如科学素养、核心素养等混淆不清,导致研究要么过于宽泛,要么过于狭窄,缺乏在技术哲学、技术社会学等学科基础上的系统研究与界定。从实践层面来看,国家推出了“现代学徒制”试点等校企深度合作模式,指向技术人才培养的实践举措。但是,这类培养模式的研究大多满足于经验总结,缺少理论指导与反思,没有运用实证方法探讨模式对于学生素养提升的具体成效。对于素养分析,多数研究倾向于分析职业素养或核心素养,很少有文章从技术哲学角度,研究职业教育学生技术素养的生成和发展规律。导致这一问题的原因在于对“技术”这一职业教育本源问题缺乏追思,缺少从技术的规律和技术工作特征出发的研究和实践。为改变这一现状,本文尝试以技术哲学为研究视角,实现技术与教育的“交融”,审视技术教育观念的转变,这有助于我们认清技术教育的本质和技术素养的内涵[2],引导技术型人才培养方式的变革。
一、技术与技术教育的变化——基于技术哲学、史学与社会学的转向
我们尝试从历史、哲学和社会学的角度来审视技术与教育,并探究技术素养这个概念。从职业教育的历史发展来看,它分为技艺教育、现代职业教育和当代职业教育阶段,这三个阶段对于技术的理解经历了“整体性—工具性—整体性回归”的研究范式的转变。这种范式转变影响了人們对技术教育的理解,而这种哲学审视有助于我们深入研究技术素养这个核心概念。
(一)技艺教育——道技合一与技术学习的整体性
古代技艺教育从“人与技术”角度展示了早期技术的本质。古之“技”是技艺、技能;古之“术”包含方法、策略和知识、学习等意思。古之“技”与“艺”紧紧地联系在一起,技犹艺也,技术活动与人形而上的精神与灵魂必然地发生着联系。这一阶段的技术活动把人、技术、自然、社会看作一个整体。人作为技术实物的创造者,在活动中体现出的精神状态说明了技术是人的存在方式,即人通过技术活动而体现“人”存在的意义。在这阶段,技术即人的存在方式这一的特性,决定了技艺教育基本的存在状态。中国技艺教育的理念来自“道”的领悟,期望达到的是“技以载道”,道被解释为“符合自然本性、合理、最优的途径和方法”,体现的是技术过程中人与技术要素的和谐。
古代技术的传授方式是学徒制,它是在实际操作活动中体悟、趋近“道”的过程。言传身教、取类比象等传承方式作为理解“道”的最佳途径,其具体方法是通过师傅比喻、示范、引导,学徒直观体验(即体悟),洞察事物的本质规律。这种体悟过程注重知识与体验结合,强调整体性思维。因此,早期技术学习具有整体、直观、体验的特点,对情境有较高的要求。
早期的技艺教育还体现为一种道德教育。技术操作者在技术过程中对技术质量的自觉追求及与之符合的(严谨认真等)劳动态度,决定了古代的技艺传承是道德教育和技能传授并重。
(二)现代职业教育——技术异化与技术教育的工具化
随着科技从西方的引进,中国传统的技艺之道哲学思想变化为西方机械技术之道。西方机械论思维颠覆了古代整体观念,传统的技以载道、道技合一的整体论思维几乎被完全消解。技术理解呈现工具化,表现为割裂人与技术、自然、社会的关系,技术仅仅被看作是工具和手段,至多是科学发现的应用。伴随着技术的这种异化,现代职业教育也开始进入到它的异化时期。在工具理性的技术哲学思想影响下,学校形式的职业教育发展替代了师徒形式的技艺教育,这被称为“工业化教育”;职业教育趋向技术理性,掌握技术被认为是职业教育的单一任务,技术学习沦为了工具化的过程。[3]这个时期,职业教育的异化具体表现为:在职业教育中把技术与它所处情境的剥离;把技术表现为“无用”的(伦理、精神、价值观)人文特征的剥离;把技术世界与人的生活世界的割裂,技术行为的整体性、技术主体的价值尊严、技术行为的后果影响被忽视。职业教育违背了它作为人的存在方式的本性,技术从追求人类自由转变为扼杀人的自由的“异己”力量,使其变成了一种与人、自然、社会无关的“无人”的教育。
异化的职业教育表现在课堂生态中就是,这类教育将学生看作是需要控制的对象,并按照固定不变的模式来培养学生。技术实践活动常常被置于一种脱离情境、脱离生活、脱离人本身的“真空的”状态下,没有与更广阔的社会、文化背景紧紧联系在一起。这样的职业教育谈不上去唤醒人的创造性潜能,教学演变成了训练之学、技能之学。
(三)当代职业教育——技术哲学转向与技术教育整体性的回归
为了让职业教育找回迷失的方向,走出工具化的泥潭,当代职业教育的任务是祛除技术异化。在这个时期,技术哲学家米切姆试图从技术存在形态角度,从其作为人工物、作为知识、作为过程、作为意志的几方面进行溯源,展现了技术特有的类型与结构。
从当代技术哲学视域来看,对技术内涵的理解经历了从工具到意义、从实体到关系的转变。在这一阶段,技术教育回归整体性,从视技术为一个孤立的存在向与人、社会关系的转向,给出了从史学、社会学和哲学相互沟通的整体角度来理解技术的新范式,对技术本质的解释从与生活世界脱离回到了与生活世界相关联。“生活世界”是一个具有关联性与整体性特点的世界,它包含着对人的发展与意义关注,原来被抛弃的、关乎技术的(历史、伦理、情感、价值观)人文特征重新被我们關注与审视。
在这一阶段的职业教育教学实践中,对于技术的学习,我们不能仅单独将其作为一种手段和工具,更要展现其更多的意义世界。在职业教育教学中,人们开始关注人与人的对话,开启了人与物的对话,关注技术情境的加入,从而彻底转向对人的全面发展和技术社会性的关注。
在这一阶段,职业教育的任务是祛除技术异化,更多地关注技术的人性化、艺术化和情感化特征,创设社会—文化的环境,让学生在真实的问题情境中体会技术创新的复杂性和不确定性,从而建立起技术创新的整体视野。在进行技术教学时,我们将不再孤立地进行技能的传授,对技术的掌握甚至是技术的理解才是当代职业教育的使命。因此,职业教育应基于技术整体性,基于技术与人多样的精神、物质关联来展开,并和各种类型的其他教育形成一个整体的教育有机体。
二、对技术素养内涵与结构的重新审视
技术哲学在当代发生了变化,我们对技术教育的研究与理解也脱离了单独的人工物角度,明晰了技术理应包涵人们对技术的理解、使用、制造等因素,也就是在技术实施过程中所表现的价值观念、制度文化、伦理精神等。现代职业教育阶段对技术的理解实际上是缩小了技术的内涵,割裂了技术应有的完整性与丰富性,将技术的思想、方法、思维以及技术的伦理、精神、价值观等因素排除在技术内涵之外[4]。基于此,从技术哲学、史学与社会学角度,整体性地重新审视技术的内涵成为必要。
(一)技术素养的内涵
1.对技术与素养的重新解读。既然称之为技术素养,那么就有必要考察“技术”和“素养”的解释和定义。中文的素养一词有养成的意义,所以素养需要从心理学和教育学角度出发去理解和认识,而对于职业教育来说,还需要从技术哲学的角度对其予以解读。
(1)对技术内涵的重新审视。技术素养定义的核心是技术,而技术是不断发展的。从现代技艺教育把技术看作“技艺”,到现代工具理性把技术看作是“为了完成某种特定目标的方法、手段”的工具,再到现象学家从技术整体性的存在角度看待技术,我们可以从技术哲学研究的范式中得到对技术内涵的深入理解。理解“技术”对于理解“技术素养”是必不可少的,《美国国家技术教育标准》摈弃了静态、工具化的技术观,进一步阐释了“技术”的内涵,指出技术可以指人类发明产品和人工制品,可以表示创造这种产品所需要的知识体系,还可以表示技术知识的产生过程以及技术产品的开发过程。这种理解是依据米切姆的技术哲学理论,把技术看作是人工物、知识、过程的技术。同时需要补充的是,米切姆提出作为“意志”的技术,它关注人的价值取向和价值选择对技术的影响,真正把技术自身的概念、性质与人、社会、自然以及文化等问题联系起来[5]。
(2)素养的内涵。基于素养一词在《辞海》中的注解,我们理解的素养是经常修习涵养而得,它具有稳定性、习得性、内隐性。稳定性体现为素养一旦沉淀为个体品质的一部分,就能发挥较为长期的稳定的效应;习得性体现为素养可以随着个体学习的积累而不断得到改善和发展;内隐性则体现为素养以潜在的形式存在于个体内部,并且又会在个体的活动、行为中有所表现。总之,素养的内涵是随着社会的进步不断发生动态的变化的。这种解释偏重素养的获得过程,指明素养后天教育的可塑性,可以对个体素养作出客观的测量与评价[6]。
2.技术素养的内涵。对技术素养内涵的理解是随着技术的革新及对技术本质认识的变化而不断深化的。按照技术素养所包含的内容、维度,现在的研究大致分为两种:一种是在工具理性基础上,把技术素养单独看作知识、能力或品质的某一种类,或者是两两的结合;另一种理解是建立在技术哲学转向基础上,认为技术素养是更多维度的共同参与来构建起技术素养的内涵,包括知识、情感、意志、行为多个方面,既有知识行为外显因素,又有人的情感意志等心理的内隐因素,它还与历史、文化、社会关系密切,是多个维度的复杂概念[7]。
诸多关于技术素养的定义中实际上都涵盖了两个共同的特征:一是强调技术素养不是单一技能的娴熟和技术知识的渊博,而是集合了技术知识、技能以及技术思想与情感的多元主体。技术素养为“后天修习涵养”,是人们在先天生理基础上形成的内在与外在相统一的、以技术为核心的“涵养”。二是指技术素养是发展变化的,是普遍性和专业性的结合,其研究既应关注各类技术素养中普遍具有的基础核心要素,也要分专业、具体化地看待不同领域的内涵差异[8],因而本文所要研究的技术素养既包括作为公民应具有的通用普适性,又具有专业领域的特性。笔者对技术素养的研究既立足于职业教育专业人才,从我国职业技术教育的现状与特点出发,又创造性地基于技术哲学和心理学的理论视角对其进行阐释。据此,本文把技术素养定义为,技术主体在技术情境中相对稳定的内质,既包括外显的知识与行为,也包括个体在技术实践中表现的情感与意志等内隐的心理特征,具体表现为一定的技术知识、技术行为和技术思维和技术态度[9]。
(二)技术素养的结构
技术素养的内涵决定了技术素养的结构,而技术素养结构的划定与技术概念的外延存在着紧密的关联。
本文的结构研究以技术概念为起点,借用米切姆把技术作为知识、行为、方法、文化的技术类型学框架,延伸到技术素养结构研究之中,提出了技术素养结构的四种形式:技术知识、技术行为、技术思维、技术态度。技术知识主要由技术内在的知识和关于技术的知识组成;技术行为是技术主体运用技术原理,经过技术实践,在解决技术问题过程中形成并内化的习惯性行为倾向,具体表现为严格技术规程、遵守技术规范的行为;技术思维是指技术活动特有的思维形式,是技术主体在实践中思考与解决技术问题的方式方法,具体包括技术的观察与理解、分析与判断、设计与改进等相关能力;技术态度指技术人员在技术实践中对技术产品与对象所表现出的主观态度与内在品质,具体包括表现为严密细致、负责周到、好奇热情等,也包括技术文化层面的对技术的理解和价值判断。
技术素养结构由单纯培养技术知识和行为转变为还包括技术思维和态度,体现的是技术哲学从人—技术—社会的整体关系框架研究视角的转变。本研究中四维的划分建立在已有的哲学基础与共识上,也是为后期研究制定标准,它避开晦涩难懂的哲学理论探讨,致力于素养体系的科学性和可操作性,对职教学生专业性技术素养的测评实践具有现实意义。
三、技术素养内涵结构变化对技术型人才培育方式的要求
技术哲学的转向落实到对职业教育人才培养规格的要求,也即对其技术素养的要求,包含三个方面的核心理念:(1)用整体联系的观点看待技术与人、社会之间的关系,强调人类对技术意义的自觉追寻,即关注技术与社会的协同发展,以及人的伦理责任。(2)从文化的角度看待技术。技术哲学的转向回归了对技术美学、技术伦理的关注,重新协调人与技术、人与自然的和谐关系,强调实现可持续发展。(3)从情境的角度看待技术。技术哲学研究深入到各种具体的技术实践(发明创新)活动情境中[10],强调整体技术情境的构建。因此,我们可以从技术素养构成的四个要素來看职业教育技术型人才培育方式的变化。
(一)技术知识:参与技术实践,建立学习情境,促使知识生成
技术哲学表明,技术知识有以下三方面特征:技术知识的意会性、实践性与整合性。意会性指的是技术知识中的默会知识,它是不能明言的技术规则,借助技术情境,通过不断的观察与模仿方式掌握。现象学技术哲学认为,对技术的理解只能在整体情境脉络中,而默会知识是“前理解”。技术知识实践性指的是与设计、建造、操作创造人工物的知识,体现人对自然界的实践关系,这类知识需要学习者融入学习过程,真正地参与进去。技术知识自身所具有的整合性体现在知识构成的多种因素(社会、政治、审美等),整合性要求技术学习综合和运用来自各学科领域知识,发现并理解不同领域间的联系。
技术知识的三个哲学特性决定了技术学习的情境性、参与性和整体性。在以前的职业教育实践课程中,学生脱离情境,仅仅作为技术活动的观察者,缺乏参与获得技术体验的过程,缺乏从整体上感知技术活动。而技术学习的特征体现在当前的职业教育教学中就要求创新人才培育方式,即教师必须重视真实教学情境的创设,学生必须重视在整个技术过程中的真正参与,以形成对技术的整体感知。在教师的指导引领下,学生可以通过个体的感性体悟,在潜移默化中掌握默会技术实践知识与技能[11]。技术知识的整合性要求改革高职专业课程,构建网状知识体系,带动学生技术知识结构的建构与完善,而技术教学指导联系起了学生的技术知识与生活世界,将网状知识体系与学生的经验体系融合起来,使学生可以借助原有经验,通过自我体验,在此基础上构建新的知识和内容。
(二)技术行为:转变制作观念,注重设计过程,讲究技术流程
技术行为是技术主体运用技术原理,经过技术实践在解决技术问题过程中形成并内化的习惯性行为倾向。技术行为的形成离不开技术过程,但技术行为能力不能简单理解为职业教育课堂中那些机械重复、缺乏创新的动手活动。在技术哲学转向的过程中,技术作为过程的新理念贯穿在职业教育中,“做中学”也不能仅仅简单地理解为技术的“制作”,而更应该强调它作为“设计”的过程。这种新观念展现了完整的技术过程:设计、制作、使用及其评价,意味着技术学习不再是一种模仿复制的行为,而是一种创造性行为。在新观念中,“设计”取代了“制作”,技术教育鼓励学生整合多个领域,以多种视角参与学习,体现了教育之外的社会价值。
技术教育要变革学习方式与内容,动手操作行为能力不再是其培养的唯一目的,而创造性行为、解决问题能力和系统行为方法将成为培养目标,真正把行动与思维结合起来[12]。技术行为能力离不开技术实践过程,这就要求职业教育注重生产实践中技术的流程化,按照岗位工作及其过程进行选择和序化,以真实的生产过程的技术流程作为参照,重新确定(改革)人才培养的课程体系及教学流程,打破原有学科课程体系,代之以“工作过程”为导向的课程体系,严守规程等行为。
(三)技术思维:鼓励技术创新,围绕问题设计,训练技术思维
技术思维是技术主体在实践中思考与解决技术问题的方式方法,它包括观察、理解、判断、迁移、重构力等,具有行动性、系统性特征,是形象与抽象、规则与创新相结合的思维方式,被看作当代技术教育的重要目标。
技术素养的新变化要求在技术思维教学中,技术创造过程不应被简单地看作是“技术发明”,而应用“技术创新”完整的概念图式来替代。技术创新是一个包含着技术发明、技术设计、技术制作、技术使用等一系列创新性的技术实践活动,技术创造思维的培养是通过“问题探究、方案构思、产品制作”而得以实现的。技术创新是技术与社会、文化多向度互动、多因素综合作用的结果。
技术思维根植于问题,在新的职业技术课程中,教学设计应以问题为中心展开。一是问题情境设计涵盖技术问题的主要技术社会环境及技术背景。每次技术革新都具有错综复杂和不确定性,学生只有在创设的真实情境中才能体会、构建起技术革新的宏观视角。二是在问题的呈现和表述中,教学设计需要给出问题的状态,清晰、准确地表述问题。三是用问题引导,即在教学设计中加入各种引导性问题,帮助学生采用更多的技术设计思路,综合运用联想、类比、模仿等思维方法。
职业教育还可以将技术与生活世界联系,作为技术思维拓展的手段,创造学生与社会的交流机会,丰富学生的社会体验。如专业技术社团的建立、研发实验的参与活动等,都将促进学生技术素养的形成。
(四)技术态度:切入文化视角,把握整体情境,培养工匠精神
技术态度和情感指技术主体在技术活动中对技术产品与对象所表现出的主观态度与品质,包括对技术的理解和价值判断。从技术哲学的视角看,技术态度这一技术素养新维度的缺乏源于技术问题脱离了具体情境,没有把技术问题看作是问题集合,缺乏整体性、关联性理解。这就需要把技术问题放在整体性情境当中,把技术与生活世界相关联,改变过去从部分到整体的教学方式,代之以基于问题解决模式、采用整体到部分的思路。
在职业教育教学中,教师可通过创造“问题场”,增强学生对周围真实世界与需要的理解感受,找到真正的技术问题。教师还应该致力于创设基于社会文化的学习环境,开阔学生们的视野,启发他们不仅考虑“怎样做”,还要深思“为什么”,增强学生的技术伦理责任感,体验到技术的生活意义和价值。问题情境的创设有利于学生在问题解决中激活思维、开启智慧、融入情感,完成价值建构。
技术素养最终在精神文化层面体现为工匠精神,并在对技术素养四个维度的追求中得以体现。技术劳动者在工作中掌握精湛的技术知识外显为卓越的技术行为,同时也拥有精细缜密的技术思维,表现出乐业奉献的技术态度,这样在四个维度同时实现就证明技术教育达成了培养人、培养具有工匠精神的高素质劳动者的目标。
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[责任编辑 曹 稳]
The Change of the Connotation of Technology Literacy and the
Reform of the Cultivation of Technical Talents
—— Based on the Perspective of Philosophy of Technology
JIANG Yi
Abstract: Based on the turn of philosophy of technology, history and sociology, this paper analyzes the changes of technology and technology education, and redefines the connotation and structure of technology literacy on the basis of examining the change of concept of technical education. In the process of technology, we should pay attention to the formation of technology in the four aspects of technology, that is, in terms of technical knowledge, we should participate in technical practice, establish learning situation and promote knowledge generation; In terms of technical behavior, we should change the concept of production, pay attention to the design process and the technical process; in terms of technical thinking, we should encourage technological innovation, design around problems and train technical thinking; in terms of technical attitude, we should cut into the cultural perspective and grasp the overall situation to realize the craftsman spirit.
Key words: technology literacy; connotation change; technical talents; reform; philosophy of technology