同情理论视域下校园欺凌行为探析

李护君

摘   要：校园欺凌是一种具有暴力性、隐蔽性和复杂性的现象，对学生的身心造成伤害，影响学校正常的教学秩序，因此受到社会各界的关注。基于同情理论视域重新审视校园欺凌的成因，情感共鸣减弱助长了欺凌行为的发生，道德教育形式化成为诱发欺凌行为的潜在隐患，利己性美德减少和利他性美德缺失则是欺凌愈演愈烈的重要因素。为防范、应对校园欺凌的发生，培养共情能力，优化道德教育，平衡内心良知，加强法制教育，创设良好的环境，以降低欺凌行为发生的频率。

关键词：同情理论;校园欺凌;旁观者;同情心

中图分类号：G446    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）21/24-0041-05

近年来，校园欺凌事件频频见诸于各类报道，其情节之严重，性质之恶劣，令人触目惊心。2016年4月和11月，教育部督导委员会办公室和教育部联合其它部门先后颁发了《关于开展校园欺凌的专项通知》和《关于防止中小学生校园欺凌和暴力的指导意见》的文件，其涉及到系列整治措施，以此做好校园欺凌发生前的预防，发生中的制止和发生后的应对。虽然这些治理措施发挥了一定的作用，但是校园欺凌的发展势头并未完全得到遏制，社会各界仍需要探索更有效的方法治理校园欺凌。同情理论强调利用人内心的良知和道德标准对自身和他人进行约束，以此减少欺凌行为的发生。这种“软法”侧重于欺凌的预防和制止，强调人内心的道德压力，而“硬法”强调法律施加的外在压力。相比之下，“软法”更偏向于一种内在的治理方式，从长远来看，效果更为显著。

一、校园欺凌的界定

教育部等十一部门联合印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》首次从文件的角度对中小学校园欺凌做了明晰的解释：中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。校园欺凌是存在于学生之间的一种攻击行为，欺凌行为具有隐蔽性、长期性等特征，欺凌的形式主要包括：肢体欺凌、言语欺凌、社交欺凌和网络欺凌，欺凌过程中会对被欺凌者的身心造成巨大的伤害，且欺凌场景中双方力量悬殊，受欺凌者处于弱势地位。

二、同情理论视域下校园欺凌的分析

亚当·斯密在《道德情操论》中对“同情”理论进行分析，并以此来探讨各种美德和人们行为的适宜性。他虽然没有对“同情”的概念进行准确的定义，但是这一情感主要是说人们在日常生活中通过对他人的快乐或悲伤等情感进行设身处地的换位思考，站在当事人相同环境下进行精神上的情景模拟和思考，从而感受到当事人的情感，并对当事人的行为或情感表现出不同程度的同情。“同情”是道德判断的基础与主线，“适宜性”是“同情”理论的行为标准，义务论与责任感作为“同情”理论的行为表现，利己性和利他性美德则是由“同情”理论衍生的美德。基于同情理论视域透析校园欺凌的成因，学生的情感共鸣，良心平衡，利己性美德和利他性美德的习得在治理校园欺凌的过程中扮演着重要角色。

（一）同情情感滑落，情感共鸣减弱

家庭是培植爱心的土壤和养分，在生命发展的初期，爱的教育扮演着重要角色。爱的教育失真，在一定程度上造成同情情感滑落，情感共鸣减弱，成为引发校园欺凌的重要因素。

首先，家长的教育价值取向出现偏差，受功利主义思想影响，只重视孩子的学习能力，而忽视其生活技能、交往能力、思想道德的培养，在情感教育上处于空白状态。孩子受家庭教育影响，以自我为中心，难以站在别人的立场上思考问题，体会他人的情感。其次，家庭教养方式出现危机，专制型的家庭教养方式下，家长采用粗暴简单的方式管束孩子，使孩子屈从于绝对权威之下，这样的孩子大多情感冷漠，在潜移默化中习得暴力解决问题的方式，从而将这一方式带到校园中成为欺凌者，或是在长期的专制教育下孩子遇事胆小懦弱，不敢反抗恶势力。溺爱型和放任型的教养方式下，孩子过于关注自我的需求和情感体验，不能主动关心、理解和认可他人，无法与他人和谐相处，严重的话会导致人际关系失调，从而卷入校园欺凌的团体中。

情感共鸣是内化于心的，其产生是以换位思考的方式实现的，只有设身处地体会他人的情感，想象自己处在同样的场景中会有怎样的感受，才能体会当事人的心理。在一次一次的换位思考和情感體验后，形成自己的道德标准，在面临欺凌行为时作出合乎社会规则的判断。而这种换位思考的能力正是基于家庭爱的教育而产生的，家庭爱的教育失真，孩子活在自己的世界里，对他人缺乏同情心，对周围的一切就会漠不关心，更不会去体会他人的感受，情感共鸣也就无从谈起。

（二）道德教育异化，内在良心失衡

杜威指出：“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”从根本上讲，学校道德教育是一种培养人的主体性生活经验和能力，提高人的社会生活本领和生命意义的活动，培养道德生活的当事人、责任人，意味着“化德性为人格，化德性为力量”。学校的道德教育任务不是将外在的道德观念和行为规范灌输给学生，而是引导他们直面与自己密切相关的价值冲突和道德困惑，唤醒内在良知，不断提高道德认知力、道德判断力、道德选择力和道德执行力。

由于受“应试教育”的影响，我国学校德育呈现出“边缘化”和“知识化”的态势。“边缘化”即学校教育活动片面强调“唯分数论”的“知识育人”，道德教育异化，知识教育挤压道德教育空间，甚至取而代之，将学校视为学习机器的生产场所，为学生参与社会竞争提供契机，漠视学生道德、情感及价值观发展的需要，将学生引向片面发展的知识人。“知识化”即割裂道德知识与道德情景、道德体验之间的联系，以简单、机械和训诫的方式灌输道德知识，脱离真实的生活。在这样的“边缘化”和“知识化”的道德教育方式下，学生并未真正融入现实的、具体的道德生活中去，没有同即时的、真实的、冲突化的道德情景和道德事件“相遇”。面对真实的欺凌场景，他们难以唤醒内心的良知，对他人产生同情，同时反省自身，判断自己的行为是否符合道德要求。

在同情理论中，良心的平衡起着重要作用，存在于人内心的道德自律意识是对我们行为进行约束的内在力量，正是由于良心的存在，我们有了羞耻感，赞美能使我们拥有自我满足感，而指责使我们内心难安，我们在欺凌场景中会作出正确的道德判断，对受欺凌者产生同情，受良心的驱使下阻止欺凌行为，同时通过欺凌场景反省自身，拒绝对他人实施欺凌。

（三）法治观念浅薄，利己性美德减少

赫希认为，在社会或某一群体内会存在某种共同价值体系与道德法治观念，生活其中的人们应该认同并遵守。如果人们没有对法律的敬畏之心，那就会随心所欲，甚至犯罪。

目前我国的法治体系不健全，没有专门针对校园欺凌的法律法规。截至目前，国家出台的治理校园欺凌的重要文件有：《关于开展校园欺凌专项治理的通知》《关于防治中小学欺凌和暴力的指导意见》《加强中小学欺凌综合治理方案》，三个文件逐渐具体明确，体现了国家对校园欺凌的认识不断深化，但是法律效力不高，对校园欺凌的惩戒力度不大，震慑力不足。此外，无论是家庭还是学校，法治教育的部分一直没有真正受到重视，依法治理校园欺凌尚未成为共识。在家庭中，父母受到文化水平的限制，自身缺少法律常识，意识不到法制教育的重要性，在对孩子实施教育的过程中难以上升到法律的高度。目前，甚少有学校专门开展法制教育，从法律角度为学生讲解校园欺凌的严重性。国家出台的系列文件针对教学管理人员，规定了校园欺凌的预防和应对，但是学生作为与欺凌直接相关的主体，却不具备最基本的法律素养，缺乏对法律法规的敬畏之心，学生难以预料自己欺凌的行为后果，不能在底线之上约束自己的行为。

利己性美德主要指谨慎和自制，谨慎是个人在全面理性思考后作出决定。这种品质告诉我们什么是可以做的，自制能够压抑我们内心过分的情感，以防作出过激行为。一个人只有接受法制教育，具备最基本的法律素养，明确道德和法律的底线，才能获得谨慎、自制的美德。在利己性美德的指导下，我们能够判断自己行为的合宜性，从而控制自己的情感，达到与他人情感的一致。以法律素养作为一把标尺，在利己性美德的约束下，我们能够将欺凌扼杀于萌芽状态，从根源上减少欺凌行为的發生。

（四）强化作用甚微，利他性美德缺失

班杜拉观察学习思想强调学习能力是个人成长的关键，在社会中生活，个体通过观察、模仿他人的行为而习得知识、技能和行为方式，进而促进其道德成长。不论是外部强化还是替代强化，虽然不直接影响道德行为的获得，却影响道德行为的表现方式，当学习者模仿的对象获得肯定奖励或否定惩罚时，会促使学习者习得或是摒弃模仿行为，以此调节个体行为。

当今多种文化和多元价值体系并存，对原有的价值体系和道德标准产生了强烈的冲击，个体作为精致的利己主义者，以“旁观者”“围观者”的角色置身事外，娱乐化、游戏化、甚至麻木化的生活方式渐成追求的时尚，获得大众追捧，他们仿佛是套在袋子里行走的人，与外界失去情感联系。面对欺凌的场景，旁观者冷眼旁观，甚至跟着一起起哄，对受欺凌者造成更严重的伤害。对于旁观者而言，他们在潜移默化中成为被强化的主体，在榜样的引导下会走向善的一端，激发出同情心，对不幸的人和事怀一颗仁慈之心，对恶的人和事保持公正，甚至站出来谴责这种不公平;反之则成为冷漠的旁观者，在某种情形下会成为推波助澜的刽子手，让这个社会失去温暖。

利他性美德包括仁慈和正义，榜样的强化作用使我们具有仁慈之心，懂得同情他人，站在旁观者的立场设身处地体会受欺凌者的痛苦，习惯性去关爱他人，避免自己成为潜在的欺凌者。面对欺凌场景，能够做一个具有正义感的人，认为不合宜的欺凌行为就应该得到惩罚。在榜样的示范作用下，能够设身处地体会他人的情感，培养利他性美德，站在旁观者的角度，阻止欺凌行为的发生，同时通过替代性强化认识到欺凌行为的严重性，拒绝做欺凌者。

三、同情理论视域下校园欺凌的治理

校园欺凌的影响因素是多方面的，学生之间的欺凌行为是外在的表现形式，并存在家庭、学校、社会等方面的诱因。基于同情理论视域下校园欺凌的治理，需要从以下几方面入手：

（一）树立爱的规则，培养共情能力

蒙台梭利认为，应该把孩子培养成为社会人，掌握人际交往所需要的技能，在孩子交往初期，培养他们分享、合作、友爱、同情等亲社会行为，能够做到爱自己爱他人，对不幸的人和事产生情感共鸣，只有培养好这种能力，才能使他们适应各种环境，将来更好地应对各种变化。

在日常生活中，家长要树立正确的教育观，将孩子视为有自己独特思维方式和精神世界的独立个体，考虑他们在感知和情感方面的特性，不能把他们过于理想化，一味追求优异的成绩，从而忽略爱的教育。在家庭中，爱的教育寓于日常的实践活动和情感体验中，因此对孩子的教育不能是说服式的知识灌输，要在日常生活中对孩子进行渗透式的教育，引导他们在不同的情感体验下作出正确的价值判断和价值行动，促进其道德认知、道德判断的发展，完善其人格。和谐的家庭氛围对孩子爱的发展具有潜移默化的影响，父母之间应该以合适的方式解决矛盾，避免使用冷战、暴力、极端的方式，教会孩子以恰当的方式解决矛盾冲突，避免他们耳濡目染父母的暴力行为，从而将暴力解决问题的方式运用到与他人的交往过程中。在待人接物方面，父母是孩子最好的榜样，父母应该教会孩子严以律己，宽以待人，当他人遭遇不幸时，能够产生同情心，设身处地站在对方的角度体会其情感，想象如果自己处于对方的地位会有怎样的情感体验，由此培养孩子的共情能力。父母的教养方式应该是基于民主型的，对孩子不能过于专制亦不能过分宠溺，以民主的亲子关系树立爱的规则，培养孩子爱的能力。

（二）优化道德教育，平衡内心良知

学校教育中有意义的道德学习，是致力于培养学生在复杂环境中的道德认知和道德判断，这种培养有利于维持学生在道德上的一致性和一贯性。当前校园欺凌事件愈演愈烈，对学生的身心造成了伤害，影响正常的教学秩序，但校园欺凌现象的出现不是偶然，是学校道德教育异化情形下必然会发生的，学校道德教育对此具有不可推卸的责任。

为进一步优化学校的道德教育，必须摆脱道德教育“虚无化”和“知识化”的困境，意识到学校是培养道德生活当事人的责任主体，道德教育是学校教育中一个有机组成部分，将道德教育列入日常的教学计划中。在德育课程的设置上，以唤醒学生内心良知，面对道德困惑作出正确的道德判断为目的，课程内容与现实生活密切相关，而不是以固有的知识去塑造或改造学生，然后给学生贴上标签，课程设置应该将学生置于模拟的道德冲突情境中。例如，模拟欺凌场景，指导学生面对欺凌的动机作出内心的选择，或作为旁观者，面对欺凌行为选择自己的行为方式，由道德冲突唤醒内在良知，作出道德判断，通过教师引导进一步强化学生内心的道德认知，形成正确的价值观选择。在传授方式上应该认识到学生是具有思想的个体，任何强制的知识灌输和价值观塑造都是无效的，道德说教失去了原有的思想基础和现实条件，容易激发学生的逆反心理，与教育者的初衷相违背。优化学校道德教育，必须改变传统的传授方式，将道德教育融入实践活动中，通过活动提高学生的道德认知水平，平衡内心良知，避免面对道德困惑迷失自我，良心失衡。

（三）加强法制教育，提升法律素养

共情能力的培养、道德价值认知的提高和内心良知的唤醒对个体行为具有重要影响，但我们同样不能忽视道德规范与法律意识对个体的作用。因为无知所以无畏，属于学生做出过激行为的典型心理特征。因此，对学生进行法制教育，树立行为规范，增强法律意识是防治欺凌的一种有效途径。如果学生没有行为规范和法律意识，对道德底线和法律底线模糊不清，亦会导致不道德行为的发生，甚至作出违法行为。

在我国还未有专门针对校园欺凌的法律法规，往往将校园欺凌视为学生之间的矛盾，在解决校园欺凌事件的过程中抱着“大事化小，小事化了”的心態。为进一步提高法律的震慑力，要制定专门的法律法规，明确校园欺凌的性质及责任承担，为校园欺凌的解决提供法律依据，同时加大执法力度，严肃处理校园欺凌事件。此外，学生的法律意识淡薄、法律常识缺乏也是引发校园欺凌的重要原因。正是由于缺乏对法律的敬畏，学生不知道什么属于违法行为及需要承担什么样的后果，因此缺少利己性美德，不能做到谨慎自制，约束自己的行为。在对学生进行法制教育的过程中，家庭教育的影响有限，学校起着主力军的作用。学校应该将法律知识渗透入学生日常的生活中，加大普法宣传的力度，向学生讲解校园欺凌的危害及承担后果，并通过案例分析和观看影片的形式让法律知识更加通俗易懂。由生活入手，将法律知识内化于心，提高学生的法律素养。学生了解法律常识会形成底线思维，清楚自己行为的边界，在实施欺凌之前会慎重思考行为的合理合法性，以及自己的行为后果，从而约束自我，在遇到他人实施欺凌时，能够意识到事件的严重性，及时阻止欺凌的继续。

（四）创设良好环境，重视强化作用

在社会迅速发展的形势和背景之下，我们不能漠视现实生活中的价值环境对学生自发、无序的积极或消极影响。校园欺凌的实施主体大多为未成年人，他们身心尚未发育完全，辨别能力差，对于一些暴力行为极易产生盲目崇拜的心理，面对欺凌行为，缺乏自觉抵制的意识，甚至会深受影响参与其中。这一年龄阶段的学生可塑性强，必须为他们提供榜样，创设良好环境，发挥正面引导的强化作用。

人是社会性动物，具有从众心理，学生的利他性美德大多通过观察和模仿而来。根据斯金纳的强化理论：对某一行为进行奖励，可以增加该行为的发生频率，相同地，教师或家长对某一榜样行为或利他行为进行表扬强化，会使学生朝着这一方向努力，进而增加利他行为的发生。在对学生的教育中，要充分发挥榜样的作用，禁止片面渲染社会上的一些消极现象，如：扶起老人反被讹诈，以此向学生灌输“多一事不如少一事”的“冷漠旁观者”思想，学校及家长应该充分利用正向地引导提高学生模仿学习榜样行为的倾向，使习得的榜样行为内化为自己的行为习惯，从而形成稳固的行为表现方式。在处理校园欺凌的过程中，加大对欺凌者的惩戒力度，同时对挺身而出制止欺凌的旁观者表示赞赏，对其他学生进行强化，营造赏罚分明的良好氛围，鼓励学生对他人怀仁慈之心，同情关怀他人。“己所不欲勿施于人”，不会主动实施欺凌，为他人施加痛苦，当他人面临困境能伸出援助之手。面对不合宜的行为充满正义感，意识到不合宜行为应该得到应有的惩戒，及时制止不合宜行为，以此能够反省自身，为规避惩戒而约束行为。

参考文献：

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