埃德温·戈登早期儿童音乐学习理论在我国本土化的实践启示

【摘要】培养受教育者的音乐发展能力是音乐教育的重要目标。本研究通过分析美国著名音乐教育家埃德温·戈登的早期儿童音乐学习理论，并结合面向10名幼儿开展的为期4个月的“玩音乐”课程的本土化实践经验，探讨该理论对我国早期儿童音乐教育的启示。

【关键词】早期儿童音乐；埃德温·戈登；本土化实践

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）07/08-0070-05

【作者简介】潘莎莎（1981-），女，江苏南通人，南通大学教育科学学院讲师，硕士。

音乐对儿童的身心发展意义重大。通过音乐教育，可以对早期儿童的活动意向起到一定的刺激作用，促进其认知能力的发展、情感的表达以及意志的发育。音乐教育在儿童成长过程中不可或缺，不可替代[1]，积极开展科学的早期儿童音乐教育十分必要。

美国著名音乐教育家埃德温·戈登博士从事多年的儿童音乐教育研究，对早期儿童的音乐教育尤为重视，认为科学的早期儿童音乐教育将为儿童一生的音乐能力发展奠定基础，并具体提出了以下观点：（1）儿童音乐学习潜能开发的最佳时刻应在其出生时；（2）早期儿童需要接受多种体裁、丰富多样的音乐指导，为日后进入学校接受正式的音乐教育做好准备；（3）幼年时期的音乐教育经历会对其以后欣赏、理解、创作音乐产生深远影响[2]。分析研究埃德温·戈登的早期儿童音乐学习理论并进行本土化实践，有助于提升我国学前音乐教育的理论与教学方法，更好地发展和完善我国的早期儿童音乐教育。

一、埃德温·戈登的早期儿童音乐学习理论

（一）音乐性向

音乐性向是指每个人音乐发展内在的可能性，每个儿童天生具有一定程度的音乐性向。戈登博士对早期儿童音乐性向测试的实验结果进行分析，发现68%的婴幼儿具有平均水平的音乐性向，16%的婴幼儿的音乐性向高于平均水平，而另外16%的婴幼儿的音乐性向则低于平均水平。在此基础上，戈登博士深入研究细胞生物学和心理学的相关理论，从细胞生长发育的角度进行实验，发现在9岁之前，儿童的音乐性向受所处音乐环境与接触音乐指导的影响而呈现出迥异的发展轨迹，这将直接决定其日后音乐成就的不同；而在9岁之后，儿童的音乐性向将趋于稳定[3]。

为了解幼儿的个体差异，进一步采取适宜的教育策略，戈登博士从音乐本体要素出发，编制了面向不同年龄段儿童的音乐性向测试量表。《Audie》是一款专门为3～4岁幼儿编制的音乐性向测试量表，该表包含节奏游戏和音高游戏，通过测试发现，该表能够直观反映出幼儿个体音乐需求的重要信息[4]。

（二）非正式的早期儿童音乐指导

对于新生儿来说，音乐的出现几乎可以同语言划等号。戈登博士在《Music Learning Theory for Newborn and Young Children》一书中详细阐述了语言习得和音乐习得的关系。他认为，早期儿童的音乐和语言习得都需要通过听、说、读、写的顺序来发展。在儿童接受学校正式的音乐教育之前，需要通过非正式的方式，即运用科学有效的音乐指导手段，充分激发儿童的音乐潜能[5]。

1. 交互式的指导方式

新生命的到来总会使新手父母沉浸在幸福中，父亲会对母亲的肚皮或新生宝宝说悄悄話，等待着胎儿小脚一蹬或新生儿微微一笑的回应。与语言交流类似，早期儿童需要的音乐启蒙指导也应该是期待回应式的音乐交流。在语言方面，在家长一字一句的不断重复中，9个月左右的儿童已做好“咿呀学音”的准备，而9个月大的儿童的音乐发展却不见起色。因此，对婴幼儿进行的音乐指导应运用交流互动的方式，有交流才有发展，在不断的音乐交流中促使早期儿童的音乐性向螺旋式上升发展。

2.“预备听想”理论

戈登博士的音乐学习理论围绕“音乐听想”（Audiation）的核心概念展开。他认为，声音本身并不是音乐，只有经过听觉感知后，声音才成为音乐。对于“咿呀学音”的婴幼儿来说，通过交互式的音乐指导，使其逐渐对家长或教师给出的音乐信号做出回应，从“咿咿呀呀”到完整协调的念唱，其过程被称为“预备听想”（Preparatory audiation）阶段。

根据婴幼儿对音乐的不同反应，“预备听想”分为进阶式的三类型七阶段：（1）文化适应型（Acculturation），具体分为吸收阶段（Absorption）、随意反应阶段（Random response）和有目的反应阶段（Purposeful response）。处于该类型的婴幼儿对外界的音乐从毫无反应到有所反应，再到尝试模仿，对音乐呈现出逐渐接受和认同的发展轨迹。（2）模仿型（Imitation），具体分为自我意识阶段（Shedding egocentricity）和摆脱自我阶段（Breaking the code）。处于该类型的婴幼儿开始不断尝试模仿成人唱出的音高和节奏，以听觉驱动与成人进行音乐互动。（3）同化型（Assimilation），具体分为内省阶段（Introspection）和协同念唱阶段（Coordination）。处于该类型的婴幼儿在经历了前两个类型的进阶后，在与成人的音乐互动中尝试将身体各个部位与音乐进行协调统一。通过以上三类型七阶段的音乐学习历程，幼儿将具备基本的音乐发展能力，可以自然过渡到学校正式音乐教育[6]。

在“预备听想”过程中，早期儿童音乐指导的重要内容应为音调型和节奏型的指导。对处于不同类型不同阶段的婴幼儿，则需要制定与之匹配的音调型和节奏型的指导方案。

3. 专业音乐指导课程

笔者于2017年在美国天普大学对该学院的早期儿童“玩音乐”课程（Music Play）进行了为期三个月（一期）的观察。该课程以戈登博士的早期儿童音乐教育理论为指导，对三个年龄段的儿童（0～18个月、18～36个月、3～4岁）进行针对性的教育研究。每个课时由1～2位教师执教，通过全程人声歌唱及相关教具的配合，对同年龄段的3～5名儿童和家长进行多维度的音乐交流互动。通过一个阶段课程前后的观察比较，教师给出每个儿童所处的音乐发展阶段，并对其家庭音乐指导提供建议和专业范式[7]。

二、“玩音乐”课程的本土化实践

结合上述理论与学习经历，我们于2019年2月至5月在南通市J幼儿园小班幼儿中随机抽取10名3～4岁幼儿开展每周一次的“玩音乐”活动。课程开始前后，采用《Audie》量表对每个幼儿的音乐性向进行测试和评估，以便发现课程实施后的发展变化。

（一）将情境游戏贯穿始终，巧妙创设故事主人公

在美国，一次“玩音乐”课程由1～2名教师执教，通过组织幼儿进行交互式的音乐游戏来感知多个歌曲。每个歌曲以单独的游戏形式展开，没有贯穿始终的情境。我们认为，目前我国幼儿园的教育活动多以情境教学开展，幼儿在教师创设的真切情境中，更能感知音乐美[8]。所以，我们为此次系列活动巧妙地创设了一个主人公——小熊玛丽，通过小熊玛丽的多个情境故事，如《玛丽交朋友》《玛丽去冒险》《玛丽去郊游》等，将多个歌曲内容进行游戏链接。

同时，“玩音乐”课程还主张用纯人声歌唱代替语言，与幼儿进行音乐交流[9]。因此，在人物设定中，主人公小熊玛丽只会唱歌，幼儿与之交流也需要用歌唱的方式，鼓励幼儿大胆地进行音乐表达。

（二）依据幼儿音乐学习顺序原创歌曲，创设多声部音乐环境

戈登认为，儿童的音乐学习在音调和节奏方面遵循一定的顺序。对于3～4岁幼儿来说，在给予其丰富的音乐“听想”基础上，音调方面可以进行调内主音、下属音、属音以及主和弦各音的连接训练；节奏方面可以进行稳定速度下的二、三拍子节奏型训练[10]。据此，我们根据《Audie》量表测试结果，分别对活动歌曲和节奏游戏进行了原创。例如在《玛丽去冒险》歌曲中，将感知大调主和弦骨干音间的连接作为歌曲音调的创作基础；将感知二拍子成对八分音符的节奏型作为节奏创作基础；鼓励幼儿大胆唱出大调主音，并跟着节奏即兴动作。

在此基础上，我们还对每个歌曲进行二声部创作，活动中由助教演唱二声部，营造立体音效。幼儿若能经常聆听多层次的音乐，对其今后音乐综合能力的发展是非常有益的。

（三）立足音乐本体创设游戏，在交互学习中挖掘幼儿音乐潜能

音高和节奏是音乐本体中最重要的两个要素。课程活动中的所有游戏都基于這两个方面进行创设。此外，“玩音乐”课程主张“整体—部分—整体”的教学顺序，故我们将“部分”教学中的音调型和节奏型创设成问答游戏的形式。第三，在幼儿肢体协调运动方面，“玩音乐”课程强调时间、空间、力量及流动四项元素的交互，通过各类音乐游戏，让幼儿在快与慢、高与低、轻与重、断续与连贯的反复感知中体验动作与音乐的协调[11]。

在“玩音乐”课程中，教师需要完全站在幼儿角度，在双向交互的模仿中，理解幼儿的音乐表达，并能进行科学的延伸。这种交互与模仿，可以使师幼平等地交流，从而更好地挖掘幼儿的音乐潜能。例如，在《玛丽的问候歌》中（见图1），教师戴好手偶扮演玛丽，与助教用二声部歌唱的形式，和幼儿打招呼：“小朋友们你好，请跟我说你好。”根据幼儿的回应，教师即兴做出演唱反馈：“你好”“Hello”“大家好”……教师继续演唱：“我叫玛丽玛丽，你叫什么名字？”教师在观察幼儿肢体和语言反馈的同时，与其进行交互模仿、问答游戏，反复强化主音F以及主和弦中三音到根音的下行。同时在有词演唱过程中，穿插用“bum”代替歌词的无词旋律，让幼儿感知旋律美。

在节奏游戏方面，我们确定了“恒拍鼓点—固定节奏型—自由节奏组合”的游戏创设框架。在活动中，教师需要密切关注每个幼儿的反馈，即兴采取针对性的节奏教学策略。例如，在《玛丽交朋友》之《我是谁》节奏游戏中，主教老师戴好手偶饰演玛丽，每位幼儿戴上不同的手偶，扮演一名小动物。第一阶段的游戏由主教老师进行一对多的接龙念谣，目的是带领幼儿稳固基本节奏型；第二阶段由助教敲出恒拍鼓点，在固定节奏型基础上，主教与幼儿进行一对多或一对一的模仿拓展式自由节奏对话[12]（见图2）。

“玩音乐”过程是教师了解幼儿音乐发展的过程，幼儿的每个动作或发出的每个声音都有可能是其音乐能力发展阶段的外在表现，教师需要即时跟进，推进幼儿的音乐认知[13]。

（四）采用《Audie》测试，科学评估幼儿的音乐能力发展

《Audie》量表分为音调和节奏两个部分，每个部分各有 10 个问题，幼儿从“是”“否”和“不知道”中做出选择。量表的评分标准为答对9～10题为高性向，答对6～8题为平均性向，答对0～5题为低性向[14]。在活动实施前后，我们对10名幼儿分别进行了测试，发现幼儿无论是在音调还是节奏方面，都有了明显的进步（见表1，下页），具体呈现以下发展趋势：

1. 低性向往平均和高性向过渡

音调方面，活动前低性向幼儿占60%，活动后仅剩10%；节奏方面，活动前低性向幼儿占50%，活动后仅剩10%，大部分都进入到平均性向和高性向区。

2. 音调方面进步稍大于节奏方面

通过活动干预，幼儿在音调和节奏方面，高性向均增加10%；平均性向分别增加40%和30%；而低性向分别减少50%和40%。由此可见，音调方面的进步稍大于节奏方面。由于在活动内容的设计中，歌曲内容多于节奏内容，故该数据与活动开展内容成正比。

我们将每个幼儿的测试结果、课堂反馈都记录留档，在活动结束后，及时与幼儿园教师和家长进行了沟通，为每个幼儿提出了针对性的音乐发展建议。

三、对我国早期儿童音乐教育的启示

在“玩音乐”课程的本土化实践中，我们深切体会到早期儿童音乐教育的重要性，同时在理论学习和实践应用过程中，得到以下几点启示：

（一）高度重视早期儿童音乐教育

从细胞生长发育角度看，婴幼儿某项能力的发展需要成人不断的刺激和引导。越早运用音乐刺激婴幼儿的神经元发育，将对其一生音乐能力的发展起到决定性作用[15]。戈登博士的实验证明，出生时两个音乐性向水平类似的儿童，在迥异的音乐环境中生活一段时间后，两个儿童的音乐性向发展水平呈现出明显的不同。其次，每个儿童在出生时都具有一定程度的音乐潜能，且出生时的音乐潜能是一生中最大的。第三，5岁之前是幼儿音乐敏感年龄段，0～5岁是奠定学习音乐基础的最佳时期。所以在音乐发展的关键期内，无论是家庭还是幼儿园，都要在量和质上给予幼儿充足、良好的音乐环境[16]。因此，想要培养具有良好音乐素养的高素质人才，全社会都需要高度重视儿童的早期音乐教育。

（二）营造科学的家庭音乐氛围

本研究对10名幼儿的音乐性向进行前测，测试结果表明，幼儿之间的音乐潜能开发存在着差距。我们对高性向和低性向幼儿的家庭情况进行了调查，发现高性向幼儿的家长喜欢音乐，经常在家中播放音乐，也喜欢唱歌，经常在家中伴随音乐与幼儿游戏。而低性向幼儿家长表示自己五音不全，家人对音乐都不懂，也没有注意给幼儿营造良好的音乐环境。

幼儿在幼儿园接触音乐的时间非常有限，在家里的时间要多很多。所以对于正处于音乐性向快速发展的幼儿来说，家庭的音乐指导尤为重要。首先，幼儿的音乐发展可塑性非常大，可以接受多种多样的音乐，家长不能根据自己的喜好，或主观判断来框定儿童聆听的音乐类型。其次，对幼儿来说音乐无难易。从小接受的调式、节奏越丰富，今后其音乐能力发展的空间就越大。在家庭音乐环境的营造过程中，家长不仅要给他们营造大小调、常规二三拍子的音乐环境，还要营造多元化调式、非常规拍子的音乐环境。再次，除了可以播放录制好的音乐外，家长更要注重人声的交流，尽量多用自身的歌唱（音乐语言）与儿童面对面互动，运用眼神和肢体进行交流，关注幼儿对音乐语言的反馈。第四，家长还可以带幼儿参加不同年龄段的音乐性向测试，准确了解其音乐发展的个体特点，在保持某个较强音乐能力发展的同时，注重薄弱能力的刺激和训练。另外，家长还需定期咨询专业人士，以获得相关的家庭音乐指导方案。

（三）开展非正式早期儿童音乐指导活动

通过“玩音乐”活动的本土化实践探索，我们针对暴露出的一些问题进行了思考并总结出以下几点体会：

1. 在情境中“玩音乐”，促进幼儿对音乐本体的理解。活动中，教师很难把控一个个孤立的游戏，往往会出现纪律混乱、幼儿注意力不集中的现象。“情境教学”则可以迅速抓住幼儿的注意力，让他们在真实情境中感受美、体验美，促进其思考。所以在此次实践中，我们将“玩音乐”置于情境中，运用贯穿始终的故事情境，带领幼儿探索音乐的奥秘。

2. 多元化的音乐选材，丰富幼儿的音乐视野。幼儿需要的音乐是多样的，不限国界，不限体裁。所以，活动中的音乐选择不仅可以借鉴“玩音乐”曲库，还可以根据幼儿和活动的需要进行原创。除此之外，我国幼儿的音乐教育必须要有民族及传统的音乐加以补充。只有这样，才能丰富幼儿的音乐词汇量，为其今后的音乐发展奠定扎实基础。

3. 关注幼儿音乐性向，准确评估幼儿的音乐发展水平。教师需要了解幼儿所处的音乐发展阶段，才能针对性地开展音乐指导活动。音乐性向测试是非常好的工具，但在实际运用时我们发现，当直接使用量表对我国幼儿进行测试时，由于中西方文化的差异，我国幼儿无法理解录音所表达的意思。所以，我们对测试形式进行了创新，结合闯关游戏，测试很快完成。教师需要在活动前后对每个幼儿进行音乐性向评估，在活动过程中及时做好追踪，这样才能准确分析每个幼儿的音乐发展走向。

（四）勿用乐器学习代替早期音乐教育

在此次参与活动的10名幼儿中，已有两名幼儿开始学习钢琴。通过对该两名幼儿的观察发现，他们并没有预想中的音乐能力超群，反而在歌唱、动作和音乐的协调性方面，表现不突出。

当前，儿童乐器学习非常普遍，绝大多数家长会为儿童选择一样乐器来进行音乐启蒙。家长认为，在技能习得的同时掌握音乐知识，提高音乐素养，是一件一举多得的事。我们曾在某乐器培训学校进行调查和走访，发现几乎所有幼儿在学习乐器前对音乐都一无所知。以鋼琴为例，学习的起始年龄普遍在5～6周岁，年龄最小的学习者还不到3周岁，绝大多数琴童以考级为学习目的。而经过一段时间的学习，众多家长发现，离自己让孩子学习乐器的初衷越来越远，殊不知随着时间的推移，幼儿已不知不觉地错过了音乐性向发展的最佳时期。

想让家长和幼儿走出这种音乐学习的怪圈，我们还是要立足于音乐学习的顺序——听、说、读、写。儿童学习音乐的初始，应该在自然的人声歌唱中，以听觉驱动，运用视触觉来感受成人的歌声、微笑、眼神、拥抱……而乐器的学习更多需要幼儿具备肢体的协调、顺畅的读谱能力。基于“预备听想”的阶段性理论，幼儿要达到第七阶段才建议开始乐器的学习。同时，幼儿的个体发展存在差异性，故乐器学习并没有规定的年龄下限，而且乐器的学习需要专业教师通过适当的音乐性向测试，通过观察幼儿个体对音乐的反馈，给出家长恰当的乐器学习建议。所以，幼儿的乐器学习不能代替科学的早期音乐教育，非正式的早教音乐指导应先于乐器学习，为乐器学习做好铺垫。

综上，美国埃德温·戈登的早期儿童音乐学习理论从生理学和心理学角度研究儿童的音乐能力发展，为我们提供了音乐教育研究的新视野。如何将国外优秀的理论与我国幼儿教育的现状结合，并将本土元素巧妙融入，值得我们不断进行实践探索。在全社会的高度重视下，我们应本着遵循儿童身心发展规律的原则，培养专业师资，开展科学的音乐早教，并辅以家庭音乐环境的有效配合，以期使学龄前儿童在接受学校正式音乐教育和乐器学习之前最大限度地发展自身的音乐潜能，顺利度过音乐性向的发展阶段，为自身今后持续的音乐能力发展奠定基础。

【参考文献】

[1] 马淑慧.音乐教育心理学教程[M].上海：上海音乐学院出版社，2011.

[2][3][5] Edwin E. Gordon. Music Learning Theory for Newborn and Young Children[M].Chicago：GIA Publications，2013.

[4][15] Edwin E. Gordon. Toddlers Music Game： Audie[M].Chicago： GIA Publications，1989.

[6] Edwin E. Gordon. Learning Sequences in Music[M].Chicago： GIA Publications，2013.

[7][12] Wendy H. Valerio， Alison M. Reynolds， Beth M. Bolton， Cynthia C. Taggart and Edwin E. Gordon. （The Early Childhood Music Curriculum， Guide for Parents， Teachers and Caregivers） Music Play[M]. Chicago： GIA Publications，1998.

[8] 许卓娅.学前儿童音乐教育[M].北京：中央广播电视大学出版社，2008.

[9][17] 许冰.埃德温·戈登音乐教学理论研究[D].福州：福建师范大学，2012.

[10] 陈玉婷.戈登幼儿音乐课程之协同行动研究[J].幼儿教育研究，2011（3）：59-88.

[11] 楊立梅.幼儿音乐能力培养的策略与方法[M].北京：北京科学教育出版社，2007.

[13] 詹燕君.浅议爱德温·戈登博士的儿童早期音乐教育思想[J].人民音乐，2008（4）：64-66.

[14] 吴珍.埃德温·戈登音乐学习理论研究[J].中国音乐，2009（1）：220-223.

[16] Eric Bluestine. The Ways Children Learn Music[M].Chicago：GIA Publications，2000.