幼儿教师工作时间的特点分析及审思

刘黔敏 叶莉莉

【摘要】本研究采用观察法和访谈法对杭州市西湖区某一线幼儿教师18周的工作时间进行归类统计。统计分析后发现其工作时间呈现以下特点：工作时间具有延展性，体现为每日工作时间一般超过8小时，平均每日工作时长为9小时零10分钟，加班时间主要用在环境创设、园区共同事务和文案工作三类事务上；工作时间具有变奏性，体现为18周内有116次工作时间变奏，最难被预见和规避的变奏是评级和其他园区活动，被减少最多的是组织游戏活动时间、组织教学活动时间和组织生活活动时间。由此，应关注幼儿教师隐性工作时间，警惕其生活世界“被殖民化”；反思行政导向为主的幼儿教师工作时间分配，关注其专业自主权的弹性空间；审视幼儿教师工作时间分配的合理性，回归其职业角色的本位。

【关键词】幼儿教师；工作时间；个案研究

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）06-0021-06

【作者简介】刘黔敏（1978-），女，贵州遵义人，四川师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师，教育学博士；叶莉莉（1987-），女，浙江金华人，浙江金华实验中学教师，一级教师，学前教育学硕士。

一、问题提出

2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中明确指出要从六个方面为基层教师减负。那么，对于幼儿教师而言，他们的工作时间究竟是如何分配的？是否也需要减负呢？本研究从实然的角度，采用观察法对某幼儿教师的工作时间进行详细观察，针对观察中发现的问题，辅之以相应访谈，并对收集的资料进行编码分析，试图通过对该个案工作时间内容及时间安排的呈现，对一线幼儿园教师工作时间的特点及问题管中窥豹，促进对此问题的深入研究。

二、研究对象及方法

（一）研究对象

本研究以杭州市西湖区某幼儿园中班Y教师为研究对象，Y教师具有幼教高级职称，幼教本科毕业至今一直从事幼教工作，有着十年的教龄，为在编教师。

（二）研究方法

1. 观察法

本研究主要采用观察法，对Y教师的工作时间内容及时间安排进行观察。观察时间为23周，其中前5周为“试观察期”，主要是为了在观察基础上确定更为合理的观察表和编码方式，后18周为正式观察期。具体采用非参与式观察，观察内容是该教师从早上入园到下午离园的所有工作时间及加班时间的分配情况。观察中主要记录该教师的工作时间、工作内容、活动计划的改变及影响因素等。

2. 访谈法

本研究主要采用半结构性访谈法，针对观察中发现的问题，拟定访谈提纲，然后对Y教师进行访谈并录音，试图收集观察中看不到的内隐元素，如幼儿教师对工作时间分配的理解和感受、对理想工作时间分配的期待等。

三、幼儿教师工作时间的特点分析

（一）延展性的工作时间——工作不止八小时

1. 计划外的隐性工作时间

时间既是一种现实的存在，也构成了人的一种生存方式。正如布迪厄指出，在教育领域渗透着隐性的权力[1]。通过观察记录发现，Y教师的实际工作时间由显性工作时间和隐性工作时间构成。虽然一日活动时间表已经把Y教师从入园到离园的工作时间详细规划了，但这些工作时间表上的显性时间并不是Y教师实际工作时间的全部。Y教师还有很多隐性的工作时间，比如家园合作时间、行政工作时间和文案工作时间等。显性工作时间和隐性工作时间的总和才是Y教师真正的工作时间。

本研究从观察数据中选取有效且连续的18周数据和管理者提供的Y教师工作时间计划表，分别计算得出Y教师的实际日工作时间和计划日工作时间。对于不能直接观察到的加班工作时间，运用昨日回忆法（每天早上请Y教师回忆昨天晚上的工作内容与工作时间）来统计。Y教师实际日工作时间和计划日工作时间如图1所示。

由图1可知，Y教师实际日工作时间平均为550分钟，即9小时10分钟，超过计划的每天工作8小时，平均每天加班70分钟。虽然Y教师每天的工作时间比管理者计划的多出1小时10分钟，但这只是实际工作时间的显性可计算部分，另外如思考环境创设方案的时间，与家长在微信或QQ互动的时间等难以具体统计的时间，不包括在计算范围之内。可想而知，Y教师实际日工作时间远远超过8小时，而且每天的加班时间不等。比如有时因为迎接等级评定而做环境创设加班的时间远不止每天1小时，有时期末没有评估活动和文案工作，也有不加班的日子。因此，Y教师加班时间分布是不均衡的。

2. 加班工作时间的分配

这些超出8小时之外的工作时间是一种计划外的工作时间，是一种隐性的工作时间，在既定的一日活动时间表中很难发现，并且不易被观察到，但却是Y教师实践中不得不支出的工作时间。加班工作时间的内容丰富多样，除了含有备课写教案时间，还有加班做环境创设的时间、与家长沟通联系的时间、幼儿园与社区联动的时间、幼儿园的开放日时间等。

通过对Y教师的加班时间统计，发现Y教师计划外时间是由环境创设时间、园区共同事务时间、文案工作时间、家园合作时间和会议时间构成。因为能统计的只有显性的加班工作时间，所以这些加班时间只是Y教师在幼儿园外加班时间的一部分。其中，家园合作时间只包括Y教师参加家园合作活动的时间，不包括Y教师与幼儿家长沟通的时间。环境创设时间只包括Y教师在幼儿园或家里做环境创设的可统计时间，不包括Y教师思考如何创设环境的时间。Y教师的日均加班时间分配情况如表1所示。

由表1可知，在Y教師加班的时间中，最多的是环境创设时间，其次是园区共同事务时间和文案工作时间，还有部分时间用于家园合作和会议。这仅是能被统计的加班时间，而实际上Y教师在幼儿园外的工作时间还包括一些隐性不可统计的时间。因此可以推知Y教师实际在幼儿园外的加班工作时间平均每天超过70分钟。

其中，文案工作时间占加班工作时间的很大部分，而文案工作也是园方考核教师工作质量的重要指标。Y教师的文案工作中不仅包括教案，还包括对幼儿园开展活动的策划、过程和反思，不仅包括安全工作、教学活动，还包括家长工作和班务计划。Y教师一学期的文案工作内容如表2所示。

据统计，Y教师在一学期中完成的各类文案工作超过12万字，相当于一篇博士论文字数。有些文案工作需要在一学期内反复多次修改和归类上交，比如活动计划会在开学前确定，但是开学后会因为各种原因而重新修改，期末还要按要求格式继续整理和修改。所以在一个学期内Y教师的实际文案工作字数远不止12万字，其工作量之大可想而知。

除此之外，家园合作时间也是Y教师计划外的工作时间中重要的一部分。随着科技的进步，家园合作的途径和方法也变得多样。除了每天入园离园接待家长，Y教师还会通过网络、电话等多种形式来开展家园合作工作。这些拓展了幼儿教师的工作时空，提高了其工作效率，但也使家长更便捷地“占用”Y教师的私人时空。而教师对于下班后“继续工作”的状态心情复杂，一方面为时间被占用而无奈，另一方面从提升工作质量的角度看又好像有必要性。如在访谈中Y教师提到的“家长能来联系你就比较不错了，他直接联系你是信任你的表现，就根本无所谓他什么时候来（联系）”。从管理层面，这种时间的延展也是被鼓励的。通过对该幼儿园管理制度的了解，其明确规定幼儿教师需要开展家园合作，并且将考核结果与绩效工资挂钩，每个学期幼儿园会开展家长对教师工作满意度调查。其中“老师通过电话、短信、面谈、家访及QQ等方式与您沟通情况”的项目是直接考核教师家長工作的指标，占到25%的权重，这自然会令教师非常重视此项工作。

（二）不断变奏的工作时间——计划赶不上变化

即使最完美的计划也不能完全预测实际情况，所以活动计划必然在现实中多少产生变形。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也要求幼儿教师“应制定并灵活地执行活动计划”[2]。在这部分笔者将Y教师一日活动中原来的计划被打乱而形成新的时间分配的过程定义为变奏。

1. 18周内的总变奏

在具体统计时，将一个活动计划的改变，记为一次；若整个上午的活动计划都改变，则记三次；若Y教师请假一天，则记请假六个活动环节，即六次。当遇到某一环节有两个或多个原因时，按最主要的原因统计，不重复记录。最终统计得出Y教师18周活动计划改变的整体状态，如图2所示。

由图2可知，每周Y教师的活动计划都有改变，而且变化的频率差异大，实际工作时间分配与原计划改变最少的是第11周（2次），改变最多的是第2周（12次），说明实际工作时间分配与原计划都有差异，并且每周的差异变化大。整个变奏趋势是此起彼伏并且会有阶段性变化，比如在第1周到第4周出现连续多次计划强变奏，说明这段时间Y教师工作时间分配计划很有可能受到同一个强大的计划外的因素影响，后来了解到是因为幼儿园在评甲级幼儿园的关键阶段，这使Y教师在这段时间内频繁改变活动计划来配合这种需求。而第14周到第18周是相对计划变奏平缓的5周，每周变化不超过5次，平均每天至多一次，说明这5周内Y教师的工作时间分配和原计划基本吻合，计划外的因素影响较小。

在幼儿园中导致活动计划改变的原因很多，既有教师的主观原因也有客观原因。从这些原因中，我们也可以了解真正影响幼儿教师教育活动的原因。Y教师18周活动计划改变出现116次，具体原因及类型统计如表3所示。

由表3可知，Y教师18周活动计划工作时间分配改变的原因主要包括：评级、其他园区活动需要、设施设备原因、会议需要、生成课程、其他原因、天气原因和个人原因。其中，评级和其他园区活动是Y教师计划工作时间分配变奏的最大原因。除此之外，天气和个人原因最不容易使计划工作时间分配发生改变，由此可知，Y教师对计划工作时间分配有较强的执行力，能较为有效地规避天气的影响。

2. 体现在一日工作时间中的变奏

此外，分类统计可以得出Y教师的日均实际工作时间分配。将Y教师实际工作时间分配与计划工作时间分配进行比较，可以看出一日工作中常被挤压的工作时间和相应增加的工作时间。这样，就可以获知Y教师一日工作时间的变奏情况，具体如图3所示。

由图3可知，Y教师实际工作时间分配与计划工作时间分配存在较多差异，差异最大的是计划外的时间、组织游戏活动时间、教研与环境创设时间。实际中增加的时间分别是计划外的时间、教研与环境创设时间，其中，日均计划外工作时间为98.4分钟，教研与环境创设时间日均增加60.2分钟，即平均每天Y教师会通过其他工作时间的减少来增加60.2分钟的教研与环境创设时间和98.4分钟的计划外工作时间。实际中比计划中减少的时间是组织游戏活动时间、组织教学活动时间、组织生活活动时间。在这些被挤压掉的时间中，减少最多的是组织游戏活动时间，日均减少81.4分钟；其次是组织生活活动时间，日均减少47.5分钟；组织教学活动时间减少最少，是29.7分钟。

而教师对这样的变奏往往心情复杂，如在后续的访谈中Y教师提及的：“你看，我们现在天天要忙着做环境创设，也没什么精力来好好陪他们。说是创建更好的环境，促进幼儿的发展，也许长远是这样的，以后的孩子能享受到。但是你看当下这批孩子真的能受到多大的益处呢？比如有时候，我们不得不拿一些油漆当颜料，做的作品放在幼儿园里，小朋友们在那里玩，会受到一些影响吧……”这样的变奏我们很难进行价值判断，因为在幼儿园工作场域中的种种价值的序列本身就是非常复杂的问题。

因此，总体上看Y教师在园工作时间中，被挤压的时间是组织游戏活动时间、组织教学活动时间和组织生活活动时间，也就是教研与环境创设和计划外时间的总增加量，日均挤压总量为158.6分钟，即2小时38.6分钟。此外，在观察中我们还发现一种有意思的变奏现象，Y老师会因为孩子的兴趣而改变教育活动的内容和时间安排。但遗憾的是，在18周里这样的变奏只发生了11次，并非教师工作时间变奏的主流。

四、幼儿教师工作时间之审思

马克思肯定并发展了费尔巴哈关于人和时间关系的观点，提出时间是人的发展空间的命题[3]。由此，我们认为幼儿教师工作时间是幼儿教师职业发展的空间。幼儿教师之所以能在工作时间中获得发展，是因为幼儿教师在工作时间内进行实践和劳动。幼儿教师工作时间不仅是幼儿教师职业发展的空间，而且还是幼儿教师职业生命的尺度。所以，合理的工作时间分配能为幼儿教师提供更合适的发展空间。通过对Y教师工作时间分配的调查分析，我们需要思考以下几个方面的问题。

（一）关注幼儿教师隐性工作时间，警惕其生活世界“被殖民化”

隐性工作时间是幼儿教师实际工作时间中更不易被发现的一部分。从对该个案的调查可以发现，这些隐性时间被用来备课写教案、加班做环境创设、与家长沟通联系、参与幼儿园与社区联动等。这在延长了Y教师工作时间的同时也扩展了Y教师的工作方式。通过对家园合作工作的具体分析发现，Y教师除了面对面的沟通，还可以借助虚拟网络展开工作。在科技进步的推动下，Y教师的工作方式中虚拟网络的比重得到加大，使其工作时间的隐性成分也加大了。正如哈贝马斯所提出的生活世界殖民化理论，本是为生活世界服务的科学技术，高踞于生活世界的顶部，任性对生活世界发号施令，迫使生活世界遵照它的规则行事，从而消解了个人的自主性，使生活世界被科技“殖民”[4]。 幼儿教师工作方式的多样化一方面提升了教师的工作效率，另一方面也可能使得她们的生活世界更容易“被殖民化”。正如冯晓霞等人在北京的调查显示，63.8%的幼儿教师认为工作占据了他们的闲暇时间，47.3%的人感到自己在家里的脾气开始变坏[5]。当生活世界中的教师角色不断延展，其他角色发挥所需要的时间自然会减少。直接后果就是引发其工作家庭角色冲突。比如妻子角色的弱化，论坛中丈夫发出不愿再做幼儿教师的老公的呼吁虽然有哗众取宠之嫌疑，但是却可以看到幼儿教师在忙碌于工作的同时，生活世界出现的威胁[6]。这类现象的出现也提示我们，幼儿教师的职业生活状态与其整体的幸福感密切相连，很难截然分离。

因此，在教育回归生活的倡导下，我们也倡导关注幼儿教师的隐性工作时间，使幼儿教师回归生活世界。自古将教师神圣化比喻成圣人的传统掩盖了教师的部分人性。正如李婵娟在研究中指出的，对教书育人的教师职责的强化突出了教师在知识传承中的工具性作用，而弱化了教师人性对幼儿的影响[7]。教师这种单面人的形象不利于其全面发展。

（二）反思行政导向的幼儿教师工作时间，关注其专业自主权的弹性空间

从对该教师工作时间分配的调查分析中发现，教育管理者对幼儿教师工作时间的分配占据着主导地位，对园方安排的服从成为幼儿园一种隐性工作时间文化。首先，这种文化体现在一旦要求标准发生改变，教师几乎无协商反抗的可能。如一旦文案格式要求调整，教师就需要调整以往所有文案的书写方式；一旦环境布置不符合考核要求，就全部推倒重来等。其次，现实中幼儿教师工作时间的变奏频率很高，而这些变奏极少数是教师主动自发的行为，更多源于行政主管力量的驱动。在一些行政事务与教育时间发生冲突时，幼儿教师不得不在二者中进行抉择，他们往往采取改变原有安排，迎合幼儿园行政力量要求的方式调整应对。

行政导向为主的时间分配文化提醒我们反思，在幼儿园工作场域中教师究竟拥有多大的专业自主权。专业自主權指的是教师在符合社会要求和保障学生受教权益的前提下，有权对其专业范围里的专业事务进行“自主”的处置[8]。刘焱等做的一项调查研究显示，幼儿园教师自身对专业知识能力缺乏信心，缺乏专业自主权意识。幼儿教师期望获得课程和评价方面的自主权，但现实中仅在课程制定方面有一定自主权，在评价和培训问题上都没有自主权。有关幼儿园教育质量和教师的评价大多是由教育行政部门、科研单位和幼儿园园长来进行的[9]。这种倾向在本研究中也得到了印证。幼儿教师从事的是富有创造性的、人性化的工作，面对的是不断变化的教育教学情境，因此不能使用管理机器式的“一刀切”的方式管理和要求幼儿教师的时间分配。尊重幼儿教师的专业自主权，使幼儿教师主动、积极地从事教育工作才是教育改革的必经之路。

（三）审视幼儿教师工作时间分配的合理性，回归其职业角色的本位

学前教育的本质是一切为了儿童的发展。那么在现实的教育实践中，这样的理念是否真正落到实处？通过对幼儿教师工作时间的审视我们或许可以进一步思索这个问题。

幼儿教师职责的形成和发展受其工作时间分配结构的限制。幼儿教师工作时间分配结构其实也是其职责发展的空间结构，决定着教师在某一时间在何处行使怎样的职责。正如孙孔懿指出的，符合教育本质的工作时间分配将利于幼儿教师构建正确的职责，相反，不符合教育本质，不符合社会需求和幼儿身心发展的教师工作时间分配将异化幼儿教师的职责[10]。本研究发现，幼儿园在准备等级评定中的幼儿教师工作时间分配中，环境创设挤占了大量师幼互动时间。这显示出现实教育中可能存在的两难，一方面幼儿园需要更好的外在评价获取更多更好的教育资源的支持，另一方面在追求的过程中却不得不使一些幼儿教师将本用于师幼互动的精力被占用，如他们因为加班做环境创设和准备大量的文案工作身心疲惫，因此只能牺牲与幼儿的互动质量。袁家银就认为评估过程中教师处于疲劳作战，幼儿接受低效教育。评估促成教师和幼儿园的发展，却使特定时期的幼儿成为牺牲品[11]。虽然从长远上来看，改善幼儿园的硬件和软件环境益于幼儿发展，却难免有时会以牺牲“此在”儿童的发展为代价，这种情况的产生应引起重视。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定幼儿教师要成为幼儿活动中的引导者、支持者和合作者[12]。而在实际中，幼儿教师由于种种原因不能充分发挥自己应有的职责。因此，帮助幼儿教师在教育过程中提升职责能力是当务之急。教育管理者可以为幼儿教师提供更多的物质和精神支持，从简行政，想办法提高师幼互动质量。幼儿教师不仅应结合社会发展需求和幼儿身心发展规律来开展教育教学活动，而且要加紧提升工作效率，尤其是提高自己的隐性工作时间效率。社会也应给予幼儿教师更多的理解、尊重和支持。将这三者的力量结合在一起，才能真正让幼儿教育回归到陪伴幼儿，促进幼儿发展之本旨。

【参考文献】

[1] [法]布迪厄.再生产：一种教育系统理论的要点[M].邢克超，译.北京：商务印书馆，2002：23.

[2][12] 中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：5-8.

[3][10] 孙孔懿.教育时间学[M].南京：江苏教育出版社，1998：29，52.

[4] [德]尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论[M].曹卫东，译.上海：上海人民出版社，2004：125.

[5] 梁惠娟，冯晓霞.北京幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究[J].学前教育研究，2004（5）：32-35.

[6] 张玉敏.对一则BBS贴的研究——幼儿教师职业倦怠成因析[J].学前教育研究，2004（4）：57-59.

[7] 李婵娟.幼儿教师的角色冲突——审视幼儿教师职业困境[J].早期教育（教師版），2005（9）：4-5.

[8] 吴志宏.把教育专业自主权回归教师——我们需要什么样的教育管理[J].教育发展研究，2002（9）：34-39.

[9] 刘焱，潘月娟，曾阳煊，何梦.幼儿园教师专业自主权的现状与影响因素的初步研究[J].教师教育研究，2008（4）：61-65.

[11] 袁家银.幼儿园等级评估中存在的问题及对策研究[D].南京：南京师范大学.2005：26-30.

本文系四川省2018年度哲学社会科学规划项目“幼儿教师应对家园冲突的实践性知识研究——以四川省若干所幼儿园为例”（项目编号：SC18B097）、四川省教师教育研究中心2016年度立项课题“幼儿园新手教师伦理两难困境研究”（项目编号：TER2016-011）的阶段性成果。