大班儿童前识字特点及教育支持策略

郑嘉慧 王喜海

【摘要】本研究对大班儿童的前识字行为进行了自然观察，发现其典型特点有对汉字进行整体感知、整体识记；利用口语经验、已习得汉字及故事情境推测生字；在迁移中加深对字义的理解；逐渐萌发汉字部件意识；对已习得汉字指认意愿强烈等。根据这些特点，为促进大班儿童前识字能力发展，教师可采取注重日常生活中的随机汉字教育；引导儿童利用多种线索推测汉字；在“有准备的环境”中促进汉字发生迁移；有意呈现汉字部件规律；鼓励儿童在不同情境中指认汉字等支持策略。

【关键词】大班儿童；前识字；前识字特点；教育支持策略

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）06-0032-06

【作者简介】郑嘉慧（1994-），女，甘肃张掖人，杭州师范大学教育学院硕士研究生；王喜海（1976-），男，河南社旗人，杭州师范大学教育学院副教授、硕士生导师，博士。

一、问题的提出

儿童尚未正式接触书面语言之前，就对周围环境中的文字、符号和图案表现出敏感性和兴趣，并会利用生活经验去推测、辨别这些书面语言的意义。新西兰学者克蕾（Clay）称这种现象为“读写萌发”（Emergent Literacy）[1]。我国台湾学者黄瑞琴指出，所谓的“读写萌发”是指儿童在与文字的互动中，逐渐探索和发现文字的意义、特征和规则，认识文字的功能和形式，明白口语和文字之间的对应关系，并尝试分析和解释书面语言是如何运作的过程[2]。对“读写萌发”现象的研究，使人们开始关注儿童的前识字、前阅读、前书写行为，认识到它们都是早期读写的重要组成部分。

前识字是儿童在系统接受汉字教育前，在生活环境中自然萌发汉字兴趣，习得汉字及获得文字概念的过程，是儿童从不识字到识字的必经之路[3]。儿童前识字能力的发展有助于提高其对书面语言的敏感性，为他们进入学龄期的正式书面语言学习打下良好的基础[4]。因此，有关前识字的研究，成为早期阅读研究领域的一个热点。

近年来，国内外学者围绕前识字作用、前识字发展规律、前识字核心经验的构成、前识字能力培养问题及教育建议等方面进行了探讨。美国学者莫罗（Morrow）指出，获得音素意识和语音意识、辨识字母顺序、联系上下文识别单词等是儿童早期阅读能力的重要组成部分，是学习拼音文字的前期经验基础[5]。曹思敏通过对4～6岁儿童进行前识字任务测试，揭示了其前识字的发展规律和发展阶段，并提出了教育建议[6]。周兢指出，获得符号和文字功能、符号和文字形式、符号和文字规则等三方面的意识，是儿童必备的前识字核心经验[7]。边春丽以大班阅读活动为依托，指出当前幼儿园在前识字能力培养方面存在误读幼儿兴趣点和培养方式不恰当的问题[8]。刘宝根、吴旭勇等人则对如何培养学前儿童的前识字能力提出了建议，如在主题活动、阅读活动、集体教学及一日生活中促进其前识字核心经验的发展[9]，借助环境创设、游戏及实际生活提升其前识字能力[10]。

在现有研究基础上，还有必要逐步深化对学前儿童的前识字研究。我们发现，对于不同年龄儿童自然的前识字发展特点以及教师针对这些特点如何组织前识字教育活动，尚未有具体研究。鉴于此，本研究以幼儿园大班儿童为对象，观察他们在一日生活中自然的前识字行为，记录其完整过程，分析其发展特点，并据此提出相应支持策略。

二、研究方法

本研究的对象是H市某省二级幼儿园的大二班儿童，共32人，其中男童18人，女童14人；年龄为5～6岁；均健康状况良好，智力发育正常。该班教师配备为标准的两教一保，另外研究者Z是该班的实习教师。

2019年9月至12月，研究者Z利用与该班儿童朝夕相处的机会，随时留意身边自然发生的前识字事件。一旦发现有儿童表现出了前识字行为，就用纸笔做快速记录，描述其场景与具体行为表现。若当时在组织活动，来不及用纸笔记录，待活动结束就立即补记。

在实施自然观察的四个月内，研究者获得有效观察记录十余例。对这些观察记录，我们进行了归纳总结和深度分析，并与其他研究发现相互印证，揭示大班儿童自然的前识字行为所具有的典型特点。

三、研究結果与分析

（一）对汉字进行整体感知、整体识记

案例1 “这是我的‘宇”

自由阅读时间，宇轩正在翻阅绘本《神奇的字》。翻阅完之后，宇轩开始仔细端详起封面来。不一会，宇轩抓起书，开心地指着封面标题中的“字”字，冲着旁边的晨晨说：“你看你看，这是我名字里的‘宇，哈哈，神奇的‘宇。”Z老师走近一看发现，由于绘本标题使用了粗体的艺术字，使得“字”字笔画不够清晰，看起来有点像“宇”字。

案例2 “这个是‘去”

开学初某一天，安安带着绘本《母鸡萝丝去散步》到了幼儿园，指着封面标题对Z老师说：“老师你看，这本书叫《母鸡萝丝去散步》。”Z老师问：“没错，那你知不知道哪个是‘去字呢？”安安盯着标题看了一会，伸出一只手指逐字点着，同时嘴里小声念着“母、鸡、萝、丝……”当念到“去”时，安安的手停了下来，指着对老师说：“这个是‘去。”

案例1中的宇轩已经开始关注绘本中的汉字，并且对自己姓名中的汉字非常敏感，加上两个字之间只有细微差别，所以将“字”误认成了“宇”。可以看出，宇轩只是对文字大致轮廓进行辨识，尚未留意文字的内部结构和细微差异，没有牢固掌握字形。同时，宇轩知道这是一本有关汉字的书，但不能对绘本内容和标题进行准确对应，没有理解“宇”的含义。这表明宇轩对字形进行了整体感知。心理学家把这种将图案、符号作为一个整体印进大脑的认识事物的方式称作“模式识别”，且提出婴幼儿模式识别的能力远远超过了成人的想象[11]。婴幼儿认知事物的方式与成人有所不同，成人是先理解后记忆，先局部后整体，婴幼儿则相反，是先记忆后理解，先整体后局部。成人的分析性逻辑思维犹如画像，婴幼儿整体性模式认知如同照相。一些研究者指出，在前识字过程中，婴幼儿采用的是一种照相机般的整体汉字识别模式 [12][13][14]。

案例2中的安安能够完整读出绘本标题，好像认识这几个字，但把其中某个字单独挑选出来时，他就不一定认识了。这种情况下，儿童进入一种“假装阅读”状态——不是靠视觉阅读，而是凭借之前听觉通道获得的语音经验进行的假装认字的阅读活动。类似情況还有很多。比如“超人”两个字同时出现时，某个儿童可以认读，但把“超”字单独拎出来认读，他（她）就感觉陌生了。这体现的是“认句不认字，认词不认字”的整体识记特点。而安安通过点读方式，确定了“去”字的位置，也说明安安已经知道“一字一音”的文字规则。

上述两个案例表明，无论是识记汉字的大致轮廓还是“认句不认字，认词不认字”的表现，都体现出大班儿童在前识字过程中对汉字整体感知、整体识记的特点。

（二）利用口语经验、已习得汉字及故事情境推测生字

案例3 “这是 ‘黑龙江吗”

大二班10月份正在进行主题活动“大中国”，开展了有关中国人文特色、地域风貌的系列教育活动。一天在区域活动时，泽泽正在玩中国省份拼图。过了一会，他拿着一小块拼图走过去对Z老师说：“老师，这是‘黑龙江吗？”Z老师发现，泽泽拿的果然是黑龙江省的拼图，就问他说：“你怎么知道这是‘黑龙江呢？”泽泽说：“我老家在黑龙江，我认识中间这个是‘龙字，那这三个字就是‘黑龙江了吧！”

案例4 “前面这个就是‘修”

午饭后，夏天和雨薇一起阅读绘本《小红和小黑》。他们一边看图片，一边对故事进行描述和讨论，但说的都是自己的话，而不是书中所表达的文字内容。在一页“大卡车把桥修好了”的情节中，夏天看着图片说：“你看，它把大桥修好了。”随后指着文字部分结尾的三个字“修好了”说：“这就是‘修好了，我认识‘好了，前面这个就是‘修。”

在案例3中，可以看出泽泽也掌握了汉字“一字一音”的特点，在玩省份拼图时，凭借之前对“黑龙江”的听说经验及已经习得的“龙”字，猜测拼图上的三个字就是“黑龙江”。但泽泽并不认得“黑”和“江”字，如果把两个字换一个情境展示出来，泽泽也许就不认得了。但对“黑龙江”三个字的尝试推测，不仅使他第一次把口语中的“黑龙江”与字形进行对应，还又一次强化了对“龙”字的理解。

在案例4中，在阅读《小红和小黑》时，虽然夏天并不认得“修”字，但能够根据图片提供的情境及已经习得的汉字“好了”推测出其前面的就是“修”字。在之后的生活中当再一次遇到“修”时，她可以把前后有关该字的经验建立联系，进行整合。多次巩固以后，对“修”字就可以牢固掌握。

推测策略的使用在儿童前识字过程中起到非常重要的作用。中国汉字众多且内涵丰富，一字多义、一字多音的情况普遍存在，即使是拥有一定识字量的成人也需要使用推测策略学习汉字。因此，儿童汉字的自然习得绝不是一字一字、一词一词的教授与学习，而是试图借助情境，从印刷材料中直接理解文字的现实意义[15]。莫罗指出，在具有读写能力之前，儿童需要掌握根据句法线索、句义线索和书写线索认识新词并了解其意义的能力[16]。实际上，莫罗所指出的就是利用已知线索推测生字的能力。

（三）在迁移中加深对字义的理解

案例5 “也是这个 ‘星”

大二班的小朋友按照学号顺序轮流做小值日生。在值日时，需要更换班级的日期表。轮到天天时，他早上一来就开始更换日期表。他一边念着：“今天是星期四。”一边找出“四”的字卡，插进了透明口袋里。然后，天天又看着日期表，指念了一遍：“星期四。”两三天后，天天在翻看绘本《我想有颗星星》时，指着标题对Z老师喊着：“老师，星期几的‘星也是这个‘星。”

在案例5中，一开始天天在完成值日任务时接触了“星期”两个字，经过自我强化，对这两个字实现了音、形、义的联结。随后，在阅读绘本《我想有颗星星》时，发现“星期”的“星”和天上的“星”原来是一个字。虽然“星”字出现在不同情境中，但天天也能识别出来，产生了对该字的迁移学习。在这个过程中，天天有关“星”字的词汇量得到了扩充，也进一步了解了“星”字的含义。

儿童识字能力的高低，取决于迁移能力的高低[17]。当先前经验影响后续学习时，迁移就发生了。在上述案例中，天天在对“星期”两字的视觉认知中习得了字形，并将字形与字音、字义进行链接，这属于已有经验，随后在看到绘本标题中的“星星”两个字时，先前的经验在此时发挥作用，影响了对“星”字其他含义的理解，知道同一个“星”字不仅可以表示“星期”，还可以表示“星星”。

此外，大班儿童有时在对单个汉字进行组词时，会出现将同音字混用的状况。如有儿童将“子”字组词为“子（紫）色”。这一方面说明该儿童把字音与日常口语词汇建立联系，进行了汉字运用的主动迁移；另一方面说明该儿童的汉字经验有限，出现同音字误用。随着成人的纠正及该儿童阅读量的增加，他就能逐步理解并掌握 “子”和“紫”的含义及用法。

（四）逐渐萌发汉字部件意识

案例6 “杏就是一个‘木加一个‘口字”

在实施班本活动“树木如何过冬”时，大二班小朋友首先想知道幼儿园里种了哪些树。为了便于统计，Y老师提议可以先给小树做铭牌。在制作时，他们不会写树名，Y老师就在每个制作小组的桌子上放了写有树名的卡片，请小朋友依样抄下来。在这个过程中，小朋友们认识了一些树的名字。溪溪很喜欢银杏，她给银杏做了铭牌。在做好后，还对身边的妞妞说：“你看，杏就是一个‘木加一个‘口字。”

案例7“为什么会有‘月字旁”

一天在前识字集体教学中，Z老师给大二班小朋友展示了打、抓、抱、拍等汉字，引导他们观察这些字都有一个“扌”，并说它们都和手的动作有关。第二天，Z老师和大二班小朋友一起阅读《哒哒哒，爸爸超人》这本书。扣扣指着“脚”字说：“这是‘脚，为什么上面有一个‘月字呢？”听了她的话，Z老师让小朋友猜一猜。他们有的说是因为“月”长得像一个小脚，有的说月光会照射到脚上……

“汉字部件”是指汉字的一个组成部分，是大于笔画的能够独立的字形结构单位[18]。部件意识则是对汉字构造上的一些认识。在周兢等人提出的“前识字核心经验”体系中，“部件意识”发展属于“符号和文字规则意识”的范畴。当儿童开始萌发部件意识时，他们开始关注汉字部件，能注意到不同漢字中相同的部件，甚至运用部件线索来猜测汉字的字义和字音。“在学前末期，儿童的主要任务是形成有关符号与文字规则的意识。”[19]

在案例6中，通过给树“写”铭牌，溪溪将“杏”字的字音、字义与字形进行对应，在整体感知的同时也对字形进行了拆分，发现“杏”字由两部分组成。这说明溪溪的部件意识正处于萌芽阶段，逐渐发现汉字是由部件组成的，具有可拆卸的特点。

在案例7中，从部件“扌”的学习中，该班儿童已经掌握了字形中出现“扌”的字是和手的动作有关这样的部件规律，所以在已经认得“月”的基础上，看到“脚”字会好奇为什么人的身体部位会和月亮有关系，并试图从字形、字义中将“月”和身体部位联系起来。这说明在接触一定量的汉字后，大班儿童已对汉字的部件组成更加敏感，并从中逐步了解一些构字规律。

（五）对习得汉字指认意愿强烈

案例8 “火”与“秋”，“鸟”与“鹅”

尧尧站在“勤劳的农民”主题墙面前，仔细地看着上面的图片和文字。Y老师走过他身边时，尧尧指着墙上“秋天”的“秋”说：“这是‘火字，火天。”Y老师纠正他说这是“秋天”，尧尧点了点头后，又指着“鹅”字说：“这里有‘鸟。”

案例9 “小……好……宝贝……家”

吃过午饭的自由活动时间，几个小女孩每人拿着一本书来玩“老师上课”的游戏。扣扣当老师，让其他女孩分别拿着绘本念故事，布丁先翻开书念了起来，仔细一听，她只把自己认得的字读出来：“小……好……宝贝……家。”

在案例8中，尧尧在认字时，首先念自己已经掌握的汉字，对于不认识的“秋”字只念出“火”，对于不认识的“鹅”字也只读出“鸟”。这表明尧尧已经能主动对汉字中的部件进行分解和识别，即使在不认识某个汉字的情况下也尽力从中找出已经习得的一部分，表现出“认字认半边”的特点。在案例9中，布丁在阅读时同样还不能对成句的文字全部掌握，但还是用跳读的方式读出认识的汉字。

上述两个案例都体现出当大班儿童逐渐掌握一些汉字后，对已经习得的汉字具有强烈的指认意愿，无论是“认字认半边”，还是跳读策略的使用，都是对习得汉字的再一次强化，同时也让他们在指认的过程中感受到了自己的能力。

四、教育建议

（一）注重日常生活中的随机汉字教育

观察发现，大班儿童自然的前识字行为多发生在日常的生活与游戏中，他们主动关注的都是生活环境中的汉字，而他们身边的各种区域规则、警示标识、图书报刊和店面招牌等图文标志，也为其习得汉字提供了丰富的材料。加之大班儿童对汉字整体感知与识记的特点，汉字笔画的多少与汉字习得并没有关系。不应该认为笔画少的字就一定是幼儿可以认识的字，也不应认为独体字就一定比合体字更适合儿童认读[20]。因此，无需特意挑选字形简单的汉字让儿童学习。这意味着，与大班儿童日常生活息息相关的汉字无疑就是最好的前识字载体。对于这类汉字，大班儿童已经知晓其字音、字义，能够更好地与已有经验建立联系，也会在之后获得更多的接触机会，不断加以强化。所以，教师应随时捕捉大班儿童在日常生活中表现出的每一次前识字行为，抓住契机，进行适当的汉字教育。

（二）引导儿童利用多种线索推测汉字

在儿童自发习得汉字的过程中，推测策略的使用起到了重要的辅助作用，使得他们在不断猜测、尝试中，逐步丰富汉字知识，扩大识字量和词汇量。因此，教师可以从提升儿童汉字推测能力入手，引导儿童利用语法线索、语义线索、情境线索等进行汉字推测。首先，语法线索的使用以口语能力的发展为依托，儿童只有拥有良好的听说能力才能对语法结构进行正确判断，同时口语的丰富性以及对语音的敏感性，决定了儿童在看到书面文字时能否将之与所听到的口语字词进行对应[21]。所以，只有提升大班儿童口语经验，才能促进他们推测策略的使用。其次，语义线索的使用要求儿童能够正确理解词语、句子的意思。除了口语经验的积累，还要求儿童已经掌握一些汉字。因此，教师可引导大班儿童利用已习得汉字猜测其他生字，以熟字带生字的方式逐渐提高儿童的推测水平。最后，情境线索的使用需要儿童根据上下文、图片及故事情节推断句义、字义。在日常阅读绘本时，教师可有意识指导大班儿童仔细观察图片，理解故事情节脉络，为情境线索的使用奠定基础。

（三）在“有准备的环境”中促进汉字发生迁移

“有准备的环境”最早是由蒙台梭利提出，指为儿童提供一个符合其发展需要的真实环境，让他们在该环境中实现经验的自我建构[22]。教师在日常生活中进行的随机汉字教育，为大班儿童提供了广泛接触汉字的机会。同时，教师还需要继续拓展大班儿童的识字兴趣，把零散的汉字经验进一步系统化。在此过程中，教师绝不能使用灌输的方法，而是要借助“有准备的环境”，让大班儿童在潜移默化中主动迁移汉字。首先，当大班儿童对某字产生兴趣后，教师可以将有关该字的其他用法、词语在环境中自然呈现，提升他们对字形的熟悉程度；也可以通过绘本阅读及游戏活动，在具体情境中让儿童感知某字在其他语境中的用法，进行学习的迁移，如在反复接触中，发现“菜市场”的“市”也是“城市”的“市”，进一步获得对字义、词义的理解。其次，当大班儿童在汉字迁移中出现混淆时，如把“奇”组词成“国奇（旗）”，这时教师可以向儿童呈现“国旗”二字，并配上图片，帮助他们“自我纠错”。因此，在“有准备的环境”中，大班儿童能在无意识中发现汉字一字多音、一字多义的特点，增进对书面语言的理解。

（四）有意呈现汉字部件规律

与拼音文字不同，汉字通过字形无法直接拼出读音，但汉字字形中依然包含着有关字义、字音的线索。研究表明，汉字部件在识别字形、读出字音、理解字义的过程中，起到关键作用[23]。因此，识别汉字的过程实质就是分析部件的过程。除独体字外，90%的汉字可以拆分为2～5个部件[24]。大班儿童在接触汉字的过程中，部件意识逐渐萌芽，不仅整体感知字形轮廓，还能根据熟悉的部件对字形进行分解，这有助于他们更好地区分、记忆字形，也为他们自发习得生字提供了新的线索——部件线索，使得之后的汉字学习实现从“教”到“不教”的转变。如在接触游、泳、浪、海等字后，逐渐了解“氵”的含义及规律，甚至在读一读，看一看中初步了解形声字“形旁表义，声旁表音”的特点。值得注意的是，这些部件规律不宜直接教授给儿童，而是需要他们在接触一定量的汉字之后自发获得。因此，教师可以有意识地将具有相同部件的汉字展示给大班儿童，如唱、叫、吃、吹，或皮、披、破、泼、坡等，让他们在耳听、眼看中感受这些字在字音、字义上的特点，探寻部件的“秘密”。这些有一定规律可寻的文字，能帮助儿童形成有关书面语言文字的粗浅知识。

（五）鼓励儿童在不同情境中指认汉字

大班儿童对已习得的汉字具有强烈的指认愿望，在生活中积极地再认熟悉的文字符号。在每一次认读中，不仅再次强化了他们对字词的感知，将汉字与周边环境、图片、故事情节进行联系，而且使他们感受到了自己的能力，提升了汉字学习的自信心。所以，教师可以据此鼓励大班儿童在阅读、游戏、外出活动时积极关注文字信息，再认有关汉字。此外，教师还可以利用大班儿童指认出的汉字设计一些小游戏，进一步激发其前识字兴趣。如通过“词语头脑风暴”，让大班儿童根据熟悉的汉字进行组词；通过“连字成句”“看字编故事”等，让大班儿童发挥想象力，将已习得汉字进行组合串联，编成句子或故事。这些游戏活动不仅使大班儿童感受到汉字中的乐趣，还能为他们以后更好地运用汉字打下基础。

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本文系浙江省优势特色学科培育项目“3-6岁儿童学习品质测评与培养研究”（项目编号：18JYXK032）、浙江省优势特色学科建设人才培养激励科研创新项目“以绘本为载体的幼儿识字可行性探究”的阶段性成果。