对话，为小说阅读架起沟通的桥梁——用对话理论指导学生分析小说人物形象

柴兆斌

（甘肃省民勤县教育局，甘肃民勤 733399）

阅读是语文教学的基础，是培养学生的创造精神与实践能力的重要途径。当前，阅读教学特别是小说阅读中对人物形象的把握存在许多缺憾，教师把主要时间投入到讲解记忆规律性知识中，把主要精力放到人物形象掌握及其精确程度上，削减和忽视了学生对文本中人物形象分析的实践。阅读教学小说人物形象分析主要存在标准化、统一化、残缺化、政治化四种倾向。从这个意义上说，阅读教学应当积极鼓励学生进行对话，在对话过程中掌握人物形象。

一、巴赫金对话理论与小说人物分析

对话理论是巴赫金思想的精髓，是一种“在各种价值相等、意义平等”的意识之间相互作用的特殊形式。也就是说各种意识之间出现的同意或反对、肯定和补充、问和答的关系。巴赫金认为，对话从狭义上说，是指说话者与对话者之间的言语相互作用的形式之一。广义上讲，则包括不同范围、不同层次的言语相互作用的形式。在巴赫金看来，我之存在是一个“我之自我”，我以外，一切都是他者。

在文本中作者创造的人物是他者，接受阅读的读者也是他人，作者与主人公的关系并不是创造与被创造的关系，而是一种具有平等意识的对话关系，主人公是一个对话主体，读者也并非与作者、作品无关，读者具有作品的意义参与、实现和再创造的能动性。作者、作品与读者是一个整体，任何一部作品都隐含着作者、叙述者、人物和读者之间的一场对话，作者与自我，作者与人物，作者与读者，人物与人物，人物与读者之间都有一层对话性的关系。

语文教学的对话无处不在。听说是师生、生生间的对话交流。阅读又是以文本为中介的多种对话的语言训练体。对话也包括独自的言说和默默的倾听。小说是表现人的艺术，小说人物形象分析既包括教师与学生，也包括学生与作者、学生与文本、学生与学生之间的多重交叉对话。因此，小说人物形象分析对话的过程，是师生、生生间分享彼此思考、经验和知识的过程，是交流彼此的情感和体验的过程，是欣赏彼此的发现和创意的过程。

二、语文阅读教学小说人物形象分析现状

新课标的颁布让语文教学改革焕发出了新的活力，但对学生而言，如果学校传授知识的教育中心任务没有改变，接受前人已经“发现”了的知识这一任务没有质的变化，因此，传统的教学模式依然是他们的主阵地。传统的小说人物分析教学，本本主义意味较浓，鲜有对人物分析的平等对话。教师在教学中关注对人物的终极评价，忽视学生的独特见解，容易陷入照本宣科的泥潭。

（一）小说人物形象分析标准化

由于受工具论的消极影响，一些语文教师在教学中片面重视文字练习，局限于理性知识学习，本应生机盎然的语文课成了概念、知识的机械背诵课。阅读教学中对人物的分析，渐渐习惯于结论先行、按图索骥，先给人物定性，再让学生找人物的语言、行为来印证，人物分析统一标准，落入固定模式。

（二）小说人物形象分析统一化

当前一些阅读教学中，对小说人物的分析常常受到社会评价和前人评价的影响，缺少对人物客观全面的评价分析。一个好人，他身上体现出来的就都是好的，形象就“高、大、全”；一个坏人，他身上就一无是处，各种邪恶集中一起。用这种先入为主的观念去分析小说人物，人物形象就统一口径、再无他议了，容易造成学生知其一不知其二，在理解上以偏概全。

（三）小说人物形象分析残缺化

有的教师认为文学教材只是传授语言知识、训练语言能力的文本，只是出应试教育几道题目的材料，因此在教学中自觉不自觉实行“我说你听”，考什么教什么的“填鸭式”教育，为了能让学生速记，会把完整的人物进行肢解。“肢解式”的教学，使学生对小说人物形象理解不完整，缺少整体感知，使作品变得干巴巴，人物变得僵硬呆板。

（四）小说人物形象分析政治化

由于错误地把思想政治教育等同为语文德育的全部，因此，有的教师在分析人物过程中容易受到政治倾向的影响，而政治是具有强烈的爱憎情感的，把人物形象和政治倾向挂靠起来，就失去了人物的本性。因此，学生在分析小说人物形象时，就难免会倾向于政治意识，造成人文价值、人文底蕴的严重流失。

三、指导学生与小说人物进行对话

阅读能让学生产生内省、直觉和顿悟的创造性思维，是启动学生内驱力的有效举措。在小说人物形象分析教学中运用对话理论，指导学生通过对话充分发挥阅读的启示性、竞争性和合作性功能，让师生、文本、人物在对话中沟通，在交流中理解，在辩论中交锋，在思索中升华，让人物形象再现并准确定位。

（一）目标从对白交流向意义建构转变

小说人物形象分析的目标是师生之间通过分析、理解、沟通、交流达到新视界的产生和融合。对话的实质是知识再建、意义重构，它并不是单纯意义上的知识传递和意义传递，而是具有更新拓展知识层面、重新构建意义的功能。他人的信息只有转换成自己的观点才能产生更多的思维途径，自身的知识只有不断和不同的观点磨合才会产生新的思想。因此，对话理论指导小说人物分析并非只是语言上的对白交谈，而应当是一种智慧共享、知识再建、意义重构的过程，是把原有知识再次拓展、合成新知、催生新智慧的过程，是人物形象丰满创造的过程。

（二）角色从支配控制向平等互动转变

平等互动是对话理论指导下对话式的小说人物分析方式与讲解式的最大不同。讲解式教学中教师是人物分析行为的支配者，是人物分析过程的设计者和主控者，分析小说人物主要体现的是教师的分析，教师怎么分析，学生就怎么被动接受。而对话式分析中，分析的行为支配者是师生共同体，它让教师、学生、课本都有话语权，三者交流、碰撞、沟通，信息交流互动，师生在人物分析中的设计与主控互动变化，既有各自的特点又有相互的联动，既有表现各自的主体性又兼顾主体间性，课堂成为师生共同分析欣赏人物、感悟人生的舞台。对话式分析，师生相互尊重、民主平等、充满激励，以文本为中介，以小说人物为对象，使人的气息进入心与心的碰撞，使相互理解进入生命与生命的对话，构成一个人际关系近距离立体交流的过程。这时候，教师的真诚、智慧、关爱体现得比平时更淋漓尽致，它对学生产生的人格影响远比单纯枯燥的课堂控制灌输大得多，是任何远距离平面交流所不能及的，人物的形象也通过平等互动的表述跃然纸上。

（三）主体从灌输替代向理解尊重转变

讨论式、提问式的小说人物分析，尽管也体现了教师学生两方面的教学主体，但这些教学方式并没有改变教师是“主角”这一本质，一切围绕教师，一切围绕人物，一切围绕文本还是人物分析中永恒的主题。本应作为“主角”的学生，并没有把自己真正摆上位、放到位，依然做着“配角”的角色，因此，人物形象分析还是教师的灌输与替代。这就需要从根本上抛弃传统的教学观，把各自逛街的学习与期待心理、独特的思想见解以及表达思想见解的愿望权利真正表达出来。师生之间应当彼此尊重对方的生活经历和独特体验，真诚地用自己的眼睛去触及作品，用自己的心灵去解读小说人物，使小说人物挟带所处的时代气息，活生生地站在触手可及之处。

（四）形式从铺陈讲述向情境提问转变

小说人物形象分析的形式是多种多样的，但当前教学实践中主要还是以铺陈讲述为主，其弊端显而易见：教师分析人物落于俗套，学生听了兴味索然，不利于调动教师教学的积极性；不利于学生全面了解掌握知识；不利于语文课堂教学作用的充分发挥；不利于小说人物原型化、生活化、深度化。造成弊端的原因有三，一是传统观念使然；二是过分依赖教参所至；三是惰性所诱。对话式人物形象分析依赖一定的情境，即对话场的设置。

情境设置可以采取多种方式展开：

方式之一：朗读理解，于字里行间见人物。让学生与文本直接对话，每个读者的人生经历，情感特征，智能构成以及兴趣爱好都不同，对一本书、一个人物的感受就不同，当我们与文本对话时，朗读时语调的变化，情感的起伏，思想的碰撞，无不与人物命运的理解息息相关。

方式之二：换位思考，于文本里感受人物。就是让他们根据文本中的上下文以及生活共识对小说人物形象进行感受和再创造的过程。由于每个人的生活体验不同，所以主观心理因素会造成对小说人物分析中的“不确定性”，当成作品中的一个角色去观察体验其他人物形象；角色体验可以抓对白进行，也可以排演课本剧等方式进行。

方式之三：辩论写作，在交锋中识人物。传统小说人物形象分析教学中，因为学生受囿于自身的知识面，很难与教师实现真正的沟通与交流。课内不足课外补，可以阅读课外书、组织辩论会、撰写情景剧等方法，还可以以节选的文章为基点，向整篇（部）著作扩展，通过对全貌的了解来加深学生对局部的深刻理解。

对话式小说人物形象分析也并非十全十美，它也容易泛化失控，教师分析文本不够深入细致，教学设计不够周密，把握不好容易走向无意识的闲谈。巴赫金指出：“一切莫不归结于对话，归结于对话式的独立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”用对话理论分析小说中的人物形象，这不是简单意义上的对话，不是一成不变的公式，而是思维与情感的流动之河，只有在思维与情感的碰撞中，才能激荡出悟性与创造的浪花。愿我们的学生在与一个个小说人物形象的对话中不断成熟。