小学教师教学反思能力的现状调查

王寅枚,黄婷,刘红梅

(上饶师范学院 教育科学学院,江西 上饶334001)

随着基础教育课程改革的推进,社会对反思型教师的需求日益增加。2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》要求教师成为反思性实践者[1]。2012年,《小学教师专业标准(试行)》明确提出,教师要具备教学反思能力,要不断实践、反思、再实践、再反思[2]。2017年的《小学教育专业认证标准》在“毕业要求”中指出,小学教育专业毕业生要学会反思,初步掌握反思方法和技能,学会分析和解决教育教学问题[3]。教师教学反思能力的培养不仅是教师专业化发展的应有之义,而且是国家建设高素质基础教育教师队伍的关键。学者一致认同,培养反思型教师是教师教育的重要任务[4],且反思性教学实践也是提高教师素质最有效的途径[5]。因此,关注和重视小学教师教学反思能力的发展,不仅有利于促进其反思自我、反思教学,直接提升基础教育质量,而且有利于教师的职业化和专业化发展。

本研究选择小学教师为研究对象,对其教学反思能力进行了调查,在此基础上探索提升小学教师的教学反思能力的有效途径,为其专业成长与发展提供参考。

一、研究对象与工具

(一)研究对象

选择235名小学教师进行教学反思能力调查。其中,男女教师分别为31人、204人,教龄在1-5年、6-10年、11-20年和20年以上的教师的人数分别为76人、48人、44人和67人,任教1-6年级的教师的人数分别为31人、44人、47人、37人、39人和37人,城乡小学教师分别139人、96人。

(二)研究工具

采用漆琳修订的《小学教师教学反思能力的现状调查问卷》调查小学教师的教学反思能力。该问卷共20题,分为四个维度:信息收集、方法运用、行动调节和发现预测。采用李克特5点计分法,完全同意计5分,同意计4分,一般计3分,不同意计2分,完全不同意计1分,得分越高,说明教学反思水平越高。该问卷的分半信度为0．86,是比较理想的测试小学教师教学反思能力的工具[6]27-29。

(三)统计方法

利用Excel 2016、SPSS Statistics 21．0 进行数据录入、统计和分析。

二、研究结果

(一)小学教师的教学反思总水平

对教学反思及子维度进行描述性统计分析,结果发现,小学教师的教学反思总均分为88.92分(总分100分),标准差为10.01。具体到四个子维度,信息收集均分为22.14分,标准差为2.81;方法运用均分为21.31分,标准差为3.28;行动调节均分为22.95分,标准差为2.68;发现预测均分为22.53分,标准差2.76。此外,仅1人的得分在60分以下(比例为0.4%),195人的得分在80分以上(比例为83%),132人的得分在90分以上(比例为56.2%)。可见,小学教师教学反思的总体水平较高,其中行动调节能力最强,方法运用能力最弱。

(二)小学教师教学反思水平的具体差异

对不同性别、教龄、任教年级和学校类型小学教师的教学反思及子维度得分进行描述性分析,结果如下:

1．性别差异

以性别为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行描述性统计分析。结果发现,小学男教师的教学反思总均分为85.61分,低于女教师的89.43分。其中,小学男教师在信息收集维度的得分为21.48分,低于女教师的22.24分;在方法运用维度的得分为20.45分,低于女教师的21.44分;在行动调节维度的得分为21.97 分,低于女教师的23.1分;在发现预测维度的得分为21.71分,低于女教师的22.65分。这说明,小学男教师的教学反思水平低于女教师。

进一步以性别为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行独立样本T 检验,结果发现差异不显著。这说明,性别因素不是教学反思发展的关键影响因素。

2．教龄差异

以教龄为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行描述性统计分析。结果发现,教龄1—5年、6—10年、11—20年和20年以上小学教师的教学反思总 均 分 分 别 为85.09 分 、85.94 分、92.34 分 和93.16分。其中,20年以上教龄的教师在信息收集和行动调节维度的得分最高,分别为23.33 分、23.99分;11—20年教龄的教师在方法运用和发现预测维度上的得分最高,分别为22.59 分、23.59分;除信息收集维度以外,1—5年教龄的教师在其他三个维度的得分均最低。这说明,教龄与教学反思能力的发展密切相关。随着教龄的增长,教师更擅长收集多方信息,能更准确地聚焦教学问题,能更迅速地调节教学行为。同时,并非教龄越长,教学反思水平就越高。在方法运用和发现预测能力方面,11—20年教龄的教师反而具有一定优势,能更有效地运用合适方法分析教学问题,能更准确地进行总结和预测。

进一步以教龄为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行单因素方差分析,结果发现差异极其显著。这说明,教龄是教学反思能力发展的关键影响因素。详细结果见表1:

表1 不同教龄小学教师教学反思各维度的单因素方差分析

3．任教年级差异

以任教年级为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行描述性统计分析。结果发现,任教一至六年级教师的教学反思总均分分别为88.87 分、87.41分、90.81分、87.76分、90.31分和88.08分,其中,任教三年级教师的得分最高,任教二年级教师的得分最低。各子维度的得分详见表2。

表2显示,除方法运用维度以外,任教三年级的教师在信息收集、行动调节和发现预测维度的得分分别为22．45、23．66和23．09,均高于其他年级的教师。信息收集和方法运用维度上,任教二年级的教师的得分均最低;行动调节维度上,任教六年级的教师的得分最低;发现预测维度上,任教四年级的教师的得分最低。

表2 不同任教年级教师教学反思及子维度的均值及标准差

进一步以任教年级为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行单因素方差分析。结果显示差异均不显著。这说明,任教年级不是教学反思能力发展的关键影响因素。

4．学校类型差异

以学校类型为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行描述性统计分析。结果发现,城市小学教师教学反思总均分为92．04分,高于乡村小学教师的84．42分,且前者在教学反思四个子维度上的得分均高于后者。其中,城市小学教师在信息收集维度的得分为22．97分,高于乡村小学教师的20．94分;城市小学教师在方法运用维度的得分为22．37分,高于乡村小学教师的19．76分;城市小学教师在行动调节维度的得分为23．55分,高于乡村小学教师的22．07分;城市小学教师在发现预测维度的得分为23．14分,高于乡村小学教师的21．65分。

进一步以学校类型为自变量,以教学反思及子维度为因变量,进行独立样本T 检验,结果发现,城乡小学教师在教学反思总分(F＝19．02,T ＝5．83,P＜0．001)、信 息 收 集(F ＝11．67,T ＝5．55,P＜0．001)、方 法 运 用(F ＝10．71,T ＝6．25,P＜0．001)、行 动 调 节(F ＝14．55,T ＝4．14,P＜0．001)和 发 现 预 测(F ＝10．20,T ＝4．06,P＜0．001)维度上均存在极其显著的差异。这说明,学校类型是小学教师教学反思能力发展的关键影响因素。

三、讨论

(一)小学教师教学反思能力的现状

已有研究表明,仅6．8%的小学教师具有良好的教学反思能力[6]30-31。然而,与已有研究结果不一致,本研究发现小学教师的教学反思总体水平较高。推测其原因,除研究对象差异外,可能是因为学校每周设有教研会议、每学年举行教研节活动,不定期聘请市教研室教研员、优秀教师等专家到校指导,良好的制度和氛围促进了教师教学反思水平的提高。有研究指出,教师加入到反思队伍中来,需要学校营造轻松的、民主的反思氛围[7]。

(二)小学教师教学反思能力的差异

1．性别差异。已有调查表明,小学女教师教学反思水平显著高于男教师[8]。与已有研究结果基本一致,本研究发现,小学女教师的教学反思水平高于男教师,但差异并不显著。推测其原因,可能与男女教师的性格特点、反思内容和反思方式有关。有研究显示,女教师的性格更细腻、敏感,更善于课后即时沟通交流,其反思内容更关注师生关系,其反思方式更注重语言表达[9—10],因而表现出了较强的教学反思能力。

2．教龄差异。已有研究显示,老教师的教学反思频率、反思质量不如新教师[11],教龄较短的教师更注重反思,教龄20 年以上的教师反而不重视反思[12]。与已有研究结果不一致,本研究发现,教龄长的教师的教学反思能力亦强。推测其原因,可能与教师个人的反思意识、自我效能感有关。调查显示,随着教龄的增长,教师的个人教学效能感逐步提高[13],反思意识和自觉性亦日益增强[14]。还有研究表明,教龄长的教师更主动、更自觉地查阅教育教学文献,更不介意批评与被批评[15],加上他们对教学内容、教学方法和教学技能的丰富经验,因而表现出最强的反思能力。

3．任教年级差异。已有研究表明,任教五六年级教师的教学反思水平高于其他年级[8]。与已有研究不一致,本研究发现,任教三年级教师的教学反思总得分最高。推测其原因,可能与师资分配直接相关。小学三年级学生正处于低年级向中年级过渡时期,学校可能将教学能力较强、教学经验较丰富的教师分配给了三年级。经统计,任教三年级的教师中,本科以上学历的教师比例为74．4%,教龄11年以上的教师比例为57．8%。调查显示,学历越高,越倾向于选择尽快、及时地进行教学反思[16]23。

4．学校类型差异。已有调查指出,乡村小学教师对教学反思的认识不够[12],反思水平显著低于城市[13]。与已有研究结果一致,本研究发现,乡村小学教师的教学反思及子维度的得分均显著低于城市小学教师。推测其原因,可能与学校硬件设施相对落后、教师缺乏培训有关。有学者指出,齐全、现代化的硬件设施是教师针对教学情境进行反思的物质基础[19],且有调查显示,与城市小学相比,88．89%的乡村小学教师仅通过教师培训来了解教学反思[16]19-20。相对落后的学校物质环境、单一的教师培训极大地限制了乡村教师教学反思能力的发展。

四、思考及建议

小学教师教学反思能力的提高,不仅有利于传统型、经验型教师向反思型教师的转变,而且有利于小学教育专业化发展,促进新手型教师逐渐成长为专家型教师。结合前文调查结果,小学教师教学反思能力的培养不仅需要关注整体,还需要注意性别、教龄、任教年级和学校类型的差异。

(一)重视小学男教师教学反思能力的培养

小学男教师在教师群体中占比较低是普遍存在的现象。已有研究指出,小学男教师虽然意识到了教学反思的重要性,但仍然存在反思深度不够、反思广度不足的问题[20]。建议小学男教师正确认识教学反思能力发展的性别差异,利用性别优势,主动提升专业发展意识,以反思促教学、以反思促发展;建议小学构建男教师专业发展制度。

(二)发挥不同教龄教师在教学反思活动中的作用

本研究发现,教龄20年以上的教师的教学反思水平最高,教龄5年以下的教师的教学反思水平最低,教龄20年以上的教师最擅长信息收集和行动调节,教龄11—20年的教师最擅长方法运用和发现预测。建议小学建立教学反思导师制度,以师带徒,由教龄长的教师指导教龄短的教师,发挥教龄11—20年的教师在方法运用和发现预测方面的优势,将课堂观摩反思、集体教研、科学研究、教学日记等方法结合起来,主动发现问题、经常总结经验。同时,发挥教龄20年以上的教师在信息收集和行动调节方面的优势,将学生反馈、同事交流、自我学习等方式结合起来,形成教学、反思、修正、再教学、再反思、再修正的教学反思模式。

(三)开展具有年级特色的教学反思活动

对于处于过渡期、关键期的小学生而言,不仅其自身的认知特点、思维方式正在转变,而且学习内容、知识难度亦发生了变化。建议小学从课堂教学导入、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学智慧等方面着手,分年级设置特色教学反思活动。

(四)提高乡村小学教师的教学反思水平

本研究发现,乡村小学教师的教学反思水平明显低于城市小学教师。学者指出,专业引领可以直接提高教师的反思能力[21]。建议教育行政部门多提供专业支持,多组建专家团队进小学指导教研活动、科学研究,多举办跨区域、跨学校的会议。除此,建议高校加强师范生反思精神的培养,为乡村输送优秀师资;建议乡村小学多派送教师外出培训学习,与其他小学建立联系、共同反思、共同进步。