“变教为学”理念下的有效学习活动设计

□谢红英 张金河

“变教为学”理念指导下的课堂是把“以教为主”变为“以学为主”，即把课堂上以教师讲授为主的教学活动，改变为学生自主或合作开展的“学习”活动，让学生的学习活动占据主导地位。“变教为学”的关键是设计有效的学习活动，那么怎样设计有效的学习活动呢？

一、在解决问题的关键处设计学习活动

波利亚在《怎样解题》中提出了解题四步骤：理解题目、拟订方案、执行方案、回顾与检验。其中“理解题目”易被日常教学所忽视，而这正是“变教为学”理念实施过程中“解决问题”的关键所在。

例如图1中的问题，它打破了以单个物体为单位进行购物的知识经验,对小学生来说具有一定的思维难度。理解题目是解此题的关键，于是笔者设计了如下学习活动：你怎样理解“买四送一”，用你喜欢的方式表示出来。

学生经过认真思考，纷纷用自己的方式表达了对题目的理解，展示了不同的思维水平。

生1用文字表示：买4盆花，送1盆。

图1

学生把5盆花看作一组，运用虚实线直观形象地表示4盆（买）和1盆（送）的区别，对题目的理解趋于深入。此学习活动抓住了问题的重点和关键处，顺利突破了重难点，为解决问题起到了画龙点睛的作用。

课程标准指出，课程内容的组织要重视过程。在解决问题的关键处设计学习活动，要保证给予学生充裕的时间思考、讨论和交流，让每一位学生都有机会参与到学习讨论中，使他们在倾听、思辨中相互学习。

二、在生活与数学的结合处设计学习活动

数学来源于生活，学生又对自己熟悉的事物比较感兴趣，所以在生活与数学的结合处设计学习活动，有益于调动学生的学习积极性，也有助于学生理解知识。

比如教学“小数的初步认识”一课，教师可先出示几种学生熟悉的商品的价格，让学生读出小数。随后教师提出学习活动：“请你想办法表示0.4元。”学生开动脑筋，用自己的方式表示对0.4元的理解。

生1这样表示：1元＝10角，0.4元＝4角。

……

随着讨论的不断深入，学生清晰了对一位小数本质的认识，十分之几就是零点几。

学习活动设计紧紧抓住了学生已有的生活经验，从学生熟悉的商品价格入手，由小数到分数，把小数与分数联系在一起，小数模型由此清晰地建立起来。在生活与数学的结合处设计学习活动，能激发学生的探究欲望，在具体和抽象之间架起一座桥梁，达到事半功倍的教学效果。

三、在学生的认知冲突处设计学习活动

当学生已有的知识和经验与当前面临的情境产生矛盾与冲突时，合理的引导能够引发学生主动参与学习。因此在认知冲突处设计学习活动，能较好地激发学生的研究欲望，完善认知结构。

例如教学“利用商不变的性质划0简算”，教师出示一组算式，让学生口算：7÷2，70÷20，700÷200。

学生计算后，提出疑问：根据商不变的性质，这三道题的结果应该是相等的，可为什么余数不同，它们的结果不同呢？这样很自然地引出学习活动，教师引导学生借助小棒图明理（如图2）。

图2

根据图示，学生很快明白了其中的算理。7÷2是7个一除以2个一，余的是1个一；70÷20是7个十除以2个十，余的是1个十；700÷200是7个百除以2个百，余的是1个百。商是分的份数，余数是分剩下的，在这里商不变的性质是指分的份数不变。以后会知道，这种情况商还是相等的。

在认知冲突处设计学习活动，可以将学生的思维引向深层次，让学生积极地投入知识的探索过程中去。

四、在学生的认知错误处设计学习活动

学生在课堂上所出现的认知错误是他们真实思想的体现，是教学资源之一。因此，教师可在学生的认知错误处设计学习活动。

例如教学“小数加减法”一课，学生列竖式计算4.32＋2.6。教师在巡视过程中发现有一名学生列的竖式如图3所示。看似毫无道理，实际上该生把整数加法末位对齐和小数加法的小数点对齐进行了“综合运用”。对此类典型错误，教师可让学生“想一想错在哪里”。学生纷纷从不同角度进行了思考。

生1从元、角、分的角度进行了解释说明。

生2用相同数位要对齐的计算法则来解释。

生3从相同计数单位的个数才能直接相加的角度进行了解释。

生4运用图形，直观形象地解释算理：只有相同计数单位的个数才能直接相加（如图4）。

图3

由于教学资源来源于学生，贴近学生的思维，此学习活动极大地激发了学生的探究兴趣，唤起了学生的求知欲。学生在判断、思考、尝试、讨论和争辩中，逐步认识到错误的所在、错误的根源，最终学会正确地解决问题。

心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”教师要善于在学生的认知错误处设计学习活动，引导学生进行“自我否定”，以获得正确的认识。学生也不怕在数学课上犯错误，变得越来越自信。

总之，教师要善于在以上这四个方面设计学习活动，认真做到让“每一位学生都参与活动，每一位学生都有机会，每一位学生都受到关注”，使每一位学生都获得自由、自主、自信的发展。