中印高职教育发展道路比较之文化基因、历史逻辑和现实选择

2020-10-09王丽华

阜阳职业技术学院学报 2020年3期

王丽华

摘要：高职教育选择什么样的发展道路，是由文化基因、历史传统与现实环境决定的。中印“世俗性”与“宗教性”的文化基因差异生成两国高职教育发展不同的内在规律，进而也影响两国高职教育发展道路演进的历史逻辑。文化基因、历史命运与现实需求的遇合、冲突和调适，最终促进两国高职教育发展道路在发展理念、发展目标、发展方向、发展方式、发展制度和发展策略上的不同选择。通过比较，中国高职教育发展道路应该在学习借鉴印度经验中加以优化。

关键词：中印高职教育;发展道路;文化基因;历史逻辑;现实选择

中图分类号：G719.3 文献标识码：A 文章编号：1672-4437（2020）03-0024-06

职业教育发展道路是指“一个国家或地区推动职业教育事业发展所选择的途径和方式，它既包括对发展理念、发展目标和发展方向的选择，也包括对发展方式、发展制度和发展策略的选择。”[1]中国高职教育的发展道路需要在比较和学习借鉴中逐渐完善。鉴于国情及文化的相似性，印度高职教育无疑是最为合适的比较对象。中印文化基因、高等教育历史传统和现实发展环境的差异影响了两国高职教育发展道路的不同选择。

一、中印高职教育发展道路的文化基因

中国文化世俗性与印度文化宗教性的本质特征差异，影响两国高职教育发展的内在规律。中国传统文化追求现世人生的圆满，注重个体品德，重视修身的传统，强调厚德载物、内圣外王、以人为本的处世态度，秉持实事求是、经世致用、重行轻知的待物态度，偏好整体性思维和感性思维，擅于整体掌握事物之间的关系。印度人不重物质上和政治上的成功而将解脱作为人生最高目标，注重个人的心灵修炼，而与个人修炼相关的是宗教和冥想，由此形成了印度民族擅于自我反省的理性思维性格。思维方式上，中国文化的“天人合一”关注的是人的生存和价值，而印度文化的“梵我同一”瞩目的是世界的主宰——“梵”;精神追求上，中国文化是关于现世的伦理道德文化，而印度文化是追求彼岸的宗教文化;民族心理上，中国文化具有强大的凝聚同化力，而印度文化富有极大的宽容包容力[2]。中国文化是具有高度统一性、浓郁道德性、厚重人本性的世俗文化，印度文化是具有极大包容性、浓烈宗教性、深刻内省性的宗教文化。另外，在价值取向上，“学而优则仕”的价值观使中国知识分子以毕生追求个人官位和政治上的成功为治学的重要目标。而一般印度人认为，社会政治价值是人力求创造一个和谐环境，用达摩（法）去约束个人的得失，担负起家庭和国家的责任，不以追求和实现自己的利欲享受为目的[3]。中国人重个人道德而忽视社会公德，强调个人政治抱负而忽视推动社会秩序的构建，而印度人强调通过民主和法制解决问题和矛盾，致力于构建良性的社会秩序。总之，中国人重道德、重实用、重经验、轻法治，善于整体思维和感性思维，印度人重修行、重精神、重法治、轻物质、轻经验，善于理性思维。中印文化上的差异演绎出“世俗”与“宗教”、“物质”与“精神”、“统一”与“包容”、“感性”与“理性”、“经验”与“制度”的分野。

中印文化差异投射在教育上则深刻表现为外向与内倾的内在规律走向。中国教育的内在规律在于《大学》所讲的修身、齐家、治国、平天下，讲求的是由内而外，由己及家及国及天下的理想;是一个逐渐向外扩展的同心圆，这个同心圆的外圆应该是开放的[4]。印度教育发展的内在逻辑则是由神明到灵感再到心知，更多专注于或者止步于内心的体验、心灵的感悟、人生的解脱，较少关注知识的应用和服务社会，也不太关注人本身的价值和需求，显然这是一个内倾的价值取向。中印文化差异所孕育的中印教育规律的差异，在高职教育领域则表现为中国强调立德树人和服务社会、重规模轻内涵、重技艺轻知识、重整体发展轻局部优势、重宏观原则轻可操作的制度法治，与此相反，印度更专于内涵建设、更推崇纯知识的领悟、优先保障局部发展优势的突破、更强调规则和制度的效力。

二、中印高职教育发展道路演进的历史逻辑

印度高职教育脱胎于其历史悠久的高等教育系统，从古代到近代到现代，经历了宗教性到世俗性、隐性到显性的演进过程。而中国高职教育在经学大一统的漫长高等教育史中历经艰难萌芽、徘徊不前、全面发展的曲折进程。

（一）印度高职教育发展道路的历史轨迹

宗教性到世俗性。古代印度吠陀時代和佛教时代的经院式高等教育大多集中探求宗教课题，以培养神职人员、官员和教师为培养目标，倡导森林教育和心灵教育，追求灵魂解脱，具有浓厚的宗教和哲学色彩[5]。除宗教和人文学科教学之外，职业型的技艺性实用教育也不断发展，在家庭世袭或艺徒制的职业行会进行传授[6]。中世纪印度的伊斯兰教高等教育教学内容仍以宗教教育为主，但已经出现了少量的世俗教育。尤其是莫卧儿帝国的阿克巴大帝在全国范围施行不分种姓及信仰的世俗学校政策，使整个教育体系中世俗教育内容进一步扩大。近代殖民地时期，英国学院式教育逐步取代印度本土古代经院式教育，教育的宗教性被逐渐剥离，世俗性得到前所未有的关注与弘扬……导致在教育内容上，注重以实用主义与功利主义为基础的相关知识的学习与传承发扬，从而使历来与宗教一体的印度教育逐渐转变为世俗化教育，印度近代教育开始确立[6]29。近代印度学院式高等教育强调学术自由和学术自治，倡导科研和教学相结合，而忽视高校服务社会的职能，忽视高校应承担的社会、文化责任和其他高等教育参与主体的利益诉求[5]。印度高等教育的世俗化，为印度高等职业教育的显性发展奠定了基础并创造了条件，其中工程技术教育是印度高等职业教育的典型代表，其产生发展过程是印度整个高职教育产生发展的缩影。

隐性到显性。印度工程技术教育发端于殖民地时期，但规模小、占比低、质量差、力量弱，处于微不足道的非主流地位。独立后，印度改变文法教育“一统天下”的生态格局，大力发展工程技术教育，着力培养大批科技人才，以实现“有声有色”大国梦的国家复兴战略。19世纪50—60年代，印度借鉴美国麻省理工学院模式，先后成立了印度理工学院及地区工程学院，加大对工程技术教育的投入，通过法案赋予印度理工学院国家重点学院的地位和大学自治权力。20世纪80年代后，为配合国家战略调整和发展需要，印度新增印度理工学院，升格地区工程学院为国立技术学院，私立工程技术教育蓬勃发展并一跃成为工程技术教育的主体力量。这无疑证明了印度工程技术教育从隐性到显性的发展[6]30。近十年来，除了工程技术教育机构和综合技术学校，印度新设立了专科学院、职业学士学位和社区学院等，制订和实施国家职业资格框架，整体构建了高职教育内部纵向衔接、横向职普双向互通的现代高职教育体系。

（二）中国高职教育发展道路的历史脉络

古代：经学大一统到实科教育诞生。我国古代高等教育，都以无宗教色彩的儒学经典为主要教学内容，以培养治国的高级人才为目标，重修身养性的人文学科而轻研究客观规律的自然科学。但是，唐代设立的医学、天文历算、兽医、卜筮等专科学校，是世界上最早的实科学校[7]，唐代已经初步“形成了经学、实科、职业三大教育系统”。然而，由于复杂的社会历史原因，中国古代高等教育长期停留在初始状态而未能发展演变成近现代意义的高等教育，实科教育也未能突破经学一统天下的主导地位。

近代：实业教育到高职教育萌芽。中国高等教育的近代化，是在被动地接受西方高教模式的影响和渗透下，才开始自己的艰难历程[8]。高职教育也在我国高等教育近代化的过程中逐渐萌芽兴起。中国近现代具有高等职业教育性质的院校可追溯至清朝末期的“高等实业学堂”与“高等师范学堂”，民国时期的专门学校与高等师范学校则是中国近现代高职院校的拓展。实业教育是中国高等职业教育的萌芽，实业学堂的教育宗旨是“意在使全国人民具有各种谋生之才智技艺，必为富国富民之本” [9]。民国时期由高等实业学堂改制的专门学校的办学宗旨是“教授高等学术，养成专门人才” [10]。1922年颁布的“壬戌学制”，将实业学堂、实业学校一律改为职业学校，职业教育制度真正取代了实业教育制度，确立了职业教育在学制中的地位。1928年修订后的“壬戌学制”改专门学校为专科学校，“专科学校以教授应用学科，养成技术人才”为宗旨[11]。近代经实业教育演变而来的高职教育背负着富国强兵、救亡图存之国家重任，救亡图强更是中国职业教育的宿命和历史责任。

现代：高职教育曲折徘徊到全面发展。新中国成立后，我国职业教育层次长期定位于初等与中等职业教育。十一届三中全会以后，培养高等专门人才的短期职业大学应运而生，这是我国真正意义上的高等职业教育。此后，我国教育由历来重视人文价值，追求政治功效、伦理功效，转变为重视以功利主义为理论基础的社会经济价值，迫求市场功效、契约功效，从而突出教育的应用性、职业性和实效性[12]。1994年的“三改一补”和1998年的“三多一改”发展高职教育的方针，实现了高职教育实施主体的多元化。1996年《职业教育法》从法律上确立了高等职业教育的地位。近二十年来，我国高职教育办学规模迅速扩大，办学体制机制不断创新，办学理念不断更新，院校布局结构和专业结构日趋合理，具有中国特色和充满生机活力的高等职业教育体系初步形成[11]。目前，我国高职教育正在由规模扩展的外延式发展迈向质量提升的内涵式发展阶段。

中国高职教育发展道路从模仿到自主探索。中国高职教育从模仿本科院校的纯学科模式到极端化为职业培训模式，实践证明都行不通。西方发达国家的职业教育，如德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE模式、新加坡的“教学工厂”等，对中国高职教育产生了极强的示范性。正如英国经济学家马丁·雅克曾指出：中国道路实现了“两方面的结合，一方面是向西方和东亚模式学习，另一方面更重要的是‘成长的本土资源，像政策制定，中国是在学习，却是以自己的方式在施行” [13]。同样，中国高职教育在模仿与自主创新的张力中探索自己的发展道路，体现了中国高职教育发展道路特殊性和普遍性的内在统一。

综上，印度高职教育从宗教性到世俗性、隐性到显性的历史发展过程，是印度文化的宗教性基因与国家历史和发展现实需求博弈的结果。中国高职教育从古代经学一统天下到近代实业教育、职业教育再到高职教育全面发展和探索独特道路的艰难演进，是我国儒学文化教育“后备官僚的养成之所”的政治功能与近现代社会发展需要的“专门职业人才培养场所”之救国图強使命的剥离。同时，中国高职教育是典型的“后发外生型”模式，起步较晚且由外来因素所诱发，其产生并不是直接由传统教育的内部需求自然演变而来的，而是源于西方列强的入侵和西方近代“大学制度”的传入等外力强行生成[14]。

三、中印高职教育发展道路的现实选择

当前，中国高职教育坚持立德树人和产教融合，以服务为宗旨，以就业为导向，坚持政府主导、行业指导、企业参与、学校主体的“政行企校”四方联动体制机制，培养经济社会一线所需的高素质技术技能人才;印度高职教育坚持产学研结合，国家主导和市场导向结合，实施精英教育与大众教育并行的两极分层发展和国际化发展策略，追求学校自治和学术自由，培养卓越专门人才。两国高职教育发展道路在发展理念、发展目标、发展方向、发展方式、发展制度和发展策略方面呈现较大差异。

（一）发展理念

中印高职教育无法摆脱两国文化基因遗传密码的深层影响，其发展理念深源于两国传统文化和古代高等教育的伟大遗产，即高等教育的理念与理想。潘懋元先生认为：“大学理念在中国的发展，是以孔子儒学‘以伦理道德为本位的教育理想为根本，吸收西方‘注重理性、学术自由的大学理念，曲折探索中国特色的社会主义教育理念，走‘以中华民族优秀文化为主体会通中西创新和谐发展的道路。”[15]儒学“修齐治平”的教育理想与西方的“理性和学术自由”之大学理念的历史耦合，孕育了中国高职教育“立德树人、产教融合、大众化、终身化、服务发展、促进就业”的发展理念。印度“梵我同一”的文化哲学所衍生的鄙视物质享乐、崇尚精神，专注心灵修炼、追求永恒解脱和遵守达摩法则、履行社会职责等民族性格，古代高等教育的宗教性特征与世俗化现代化教育观念之间的历史抗争，逐渐形成了印度高职教育“理性、卓越、公平、责任、自治、全纳、国际化”的发展理念。印度首任总理尼赫鲁曾说过：“大学代表人道主义、坚韧性、理性、进步与真理的探索。它代表人类朝着更高的目标全速前进。如果大学充分履行其职责，那么它对国家和人民都是十分有益的。”这较好诠释了印度高职教育对发展理念的坚守和追求。

（二）发展目标

中国文化以人为本和家国一体的情怀，是中国高职教育目标确定的深层遵循。中国高职教育发展的基本目标在于培养德技兼修的技术人才，在国家人力资本开发中发挥关键作用，支撑产业转型升级，服务经济社会发展。实现“两个一百年”目标和中华民族伟大复兴中国梦，是中国高职教育的最高目标，服务人的全面发展和终身发展是中国高职教育的根本归属。受印度追求心灵修炼的文化取向和专注知识本身领悟的教育传统的影响，印度高职教育将培养知识广博、精神高尚和才能卓著的应用人才作为其内在追求和基本目标，同时关注产业发展和国家战略，即通过卓越人才培养推动服务业带动整个经济发展，最终实现印度“有声有色”大国梦。

（三）发展方向

为实现上述发展目标，中国高职教育将“构建现代高职教育体系，深化产教融合、校企合作，创新可持续发展体制机制，提升人才培养质量和技术创新服务能力，扩大国际交流合作，增强整体实力”作为发展方向，在毕业生竞争力、科研成果转化能力、服务地方和行业的能力、办学和教学资源条件、“双师型”教师队伍、学生个性化发展、校企合作和协同育人水平、协同创新能力、国际交流与合作、社会认可水平等方面实现全面提升和发展[16]。印度近年来将重塑高职教育能力作为发展方向，包括完善高职教育层级、构建纵横贯通的高职教育体系、加强产学研结合、创新动力机制、开启市场化改革、推行民主化管理、完善法律政策、强化国际化办学特色等。

（四）发展方式

中印文化和民族性格的差异，致使两国高职教育选择了截然不同的发展方式。中国高职教育选择了优先保障规模扩展而后深化内涵建设、优先注重整体发展而后实现特色发展，即粗放式或外延式发展方式。印度高职教育却先内涵发展而后扩大规模、先局部发展而后带动整体发展，即集约化或内涵式发展方式。中国高职教育长期醉心于规模的迅速扩张，但人才培养质量和可持续发展能力不甚理想;印度高职教育在卓越的人才培养质量、国家和市场双引擎驱动、法制化环境营造、民主化管理模式、纵横贯通的高职教育体系构建等内涵领域的苦心经营，确保了其高职教育的质量和可持续发展能力，但其规模化人才培养能力和教学资源条件的落后无法满足民众日益增长的受教育需求和制造业大规模人才需求。

（五）发展制度

教育制度有法律化制度和非法律化制度之分。就内容而言，前者一般属于强制性和原则性的，所涉及的问题一般比较宏观和全面;而后者一般属于建设性的，所涉及的问题也比较具体和单一[17]。中国高职教育发展制度几乎都以“决定”“纲领”“意见”等非法律化制度形式呈现而不具有强制性法律效力，执行程度、效果难以保证，这也是我国高职教育许多好的经验和做法难以有效推行的重要原因。印度高职教育法律化制度和非法律化制度并行，既保证宏观制度的强制性法律效力，又体现具体制度的可操作性。两国高职教育制度的差异还表现在：中国高职教育制度数量少，许多领域存在制度缺失;印度高职教育制度产出频繁，一般问题和具体领域均有制度可依;中国高职教育缺乏国家顶层设计制度，容易致使区域性和学校制度方向性迷乱，印度高职教育制度既有宏观顶层设计，又有地方性和学校的细化可操作的制度。总之，印度重法治制度的优良传统在高等教育领域得到充分体现。

（六）发展策略

源于文化和历史传统及现实需求的差异，中印高职教育采取了不同的发展策略。中国高职教育发展是通过国家战略的主导和引领来推动实施的。政府加大投入、实施阶段性教育攻关项目和激发教育创新能力推动了中国高职教育整体发展进程，确保了国家教育目标和教育价值的实现;中国政府强大的资源动员能力和监控力度，为高职教育提供了充足的投入和质量保障监管，但是市场因素的开发十分有限，忽视了学校办学主体地位和企业等多元主体的培育。因此，中国高职教育的优势在于教育资源能力、教育攻关能力以及教育价值实现能力，但其自主性和创新性相对不足。法律制度保障、国家与市场双重动力机制驱动、产业带动、精英化教育是印度高职教育创新发展的策略。印度高职教育的基础构架建设相对较缓慢，但其政府从发展环境和持续发展能力着手推动高职教育的发展，在相关的政策和法律保障上较为完善，并实施纵向民主分权、横向协调合作相结合的内外部管理体制，保证了高职教育学术自由和学校自治，滋养其发展的内生动力。同时，印度高职教育通过国家战略和市场需求双轮驱动、信息产业的带动和精英人才的培养模式获得卓越发展。因此，印度高职教育的最大优势在于教育环境优化能力、精英人才培养能力和教育持续发展能力，但印度的教育资源能力、教育攻关能力和教育价值实现能力相对薄弱。虽然宏观方面中国高职教育有着清晰的超越印度的迹象，但从长远来看，印度高职教育可能在某些方面更具有强大的后发优势。

四、中国高职教育发展道路优化的内蕴要素

（一）更新发展理念

“致广大而尽精微”的卓越理念，应成为中国高职教育最重要、最关键的追求，其“高等”性应得以充分张扬，包括卓越的人才培养体系、学生个体高尚的道德精神和高超的技能、从技术员到卓越的工程师乃至技术专家的人才培养层次、强大的服务国家战略和经济社会发展需求的能力、精微的满足学生全面个性终身发展的终极情怀等。公平理念应成为我国高职教育发展的基本规范。通过提升质量改变高职教育乃“平民教育”“劣等教育”的形象，推进高职教育逐步从浅层的“机会公平”向深层的“质量公平”提升，高职学生全面发展和社会地位提升获得平等的权利和机会。效率理念應作为激发高职教育发展活力的重要原则。引入并强化市场机制在高职教育资源配置中的主导地位，引入多元办学主体，促进办学效率的提升和发展新动力的形成。协同创新理念应作为高职教育深化产教融合的方向。打破主体间的壁垒，建立人才、资本、信息、技术等“主体要素”的协同机制，释放创新要素活力，实现主体要素在人才培养、文化传承、科学研究、社会服务领域的深度合作。国际化理念应成为新时期高职教育发展的拓展方向。引进国际优质教育资源，探索与国际企业的合作，服务我国企业“走出去”战略，融入并引领世界高职教育的发展。以人为本理念应作为高职教育发展的本质和终极追求。努力克服工具主义的流弊，服务学生个体的全面发展、个性发展和可持续发展。

（二）升级发展目标

信息技术革命加速演进和产业变革全面迸发，中国产业结构转型升级势在必行;中国加速向世界强国迈进，国家发展目标和发展战略相应调整;中国深度融入国际社会，正由国际规则的适应者和执行者向国际规则的制定者和引领者转变;中国受教育者的个性化、多样化、终身化教育需求增长等等，都迫切需要中国高职教育调整升级发展目标。首先，要服务国家发展战略，如精准扶贫战略、乡村振兴战略等;其次，要满足产业转型升级对技能人才的规模、质量和结构的新需求;再次，要坚守“人类命运共同体”的价值追求，具有着眼世界经济发展的宽广视野和格局，为世界职业教育发展贡献“中国方案”;最后，最根本的在于回归教育本质，实现人的全面发展和可持续发展。

（三）找准发展方向

中国高职教育发展方向需要在三个层次上进行明确。①基本方向。坚持产教融合，致力于人的全面可持续发展，这是中国高职教育发展最具普遍性的基本经验，其蕴含的发展规律、发展路径以及发展思路能为世界共享。②深层方向。感性体现事物的客观实在性，理性展现事物的内在规定性，灵性则反映事物内在的精神支撑和价值蕴藏。[18]救亡图存、振兴民族、强盛国家是中国高职教育发展的精神内核和不竭动力，也赋予了其灵性。实现国家发展价值目标应该成为中国高职教育的深层方向和价值追求。③终极方向。道路自信的最高境界和根源在文化自觉和文化自信。中华优秀传统文化是中国高职教育发展道路的深厚涵养和文化基因。中国高职教育发展道路的探索，需要在文化层面实现更高境界的突破，反思、提炼和坚持好的经验和做法，使其升华至文化的境界。

（四）转变发展方式

随着中国高职教育规模增长赖以存在的条件发生变化，传统的高职教育规模发展的动力将逐渐弱化，高职教育的外延式发展方式已不可持续。中国高职教育必须克服外延式发展的惯性思维和模式，积极向内涵式发展方式转变。内涵式发展是相对于规模发展的质量发展，是相对于粗放发展的精细化发展，是相对于同质发展的特色发展，是相对于模仿发展的创新发展[19]。因此，中国高职教育应遵循规模为基、质量优先、特色至上、创新为要、全面系统的内涵式发展理念，走“稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新、以质量提升为核心”的内涵式发展道路[20]。

（五）变革发展制度

中国高职教育正在积极引入市场因素以激发办学活力。当处于国家和社会的双重责任与行业、市场需求间的微妙位置时，大学容易受到特殊利益集团的影响，即政府纵向渗透到高等教育系统以维护学术市场结构平衡，而市场横向将消费者的需求“注入”高等教育系统，导致潜在冲突的可能性增加[19]。这种潜在冲突和错综复杂的利益关系需要系统制定有关制度来加以调和。中国高职教育要按照发挥市场在资源配置中的决定性作用的要求，重新构建政府、社会、学校及市场之间的关系，寻找到新的平衡点，高职院校内部治理体系也要相应调整，治理能力也要重塑，这都需要全面而深刻的制度变革方能长效维系。

（六）调整发展策略

中国高职教育至少可以探索实施以下策略：构建国家与市场双重动力机制、强化产业带动作用和企业主体作用、重视法律制度保障、布局精英教育与大众教育的生态、加强治理体系和治理能力现代化建设，以增强高职教育发展的内生动力和可持续发展能力。

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