欧洲CLIL模式对高职英语教学应用型人才培养的启示

迟丽娜

（天津职业大学，天津 300410）

引言

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，指出“完善教育教学相关标准，发挥标准在职业教育质量提升中的基本作用，按照专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接的要求，提升职业院校教学实践的能力。”2019 年4 月，教育部财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（简称“双高计划”）。在“中国制造”飞速发展的背景下，一方面培养应用型人才为主的高职英语教学引起国家教育部门的重视；另一方面探索以市场需求为导向的课程设置和教学改革成为高校教学新出路。[1]以语言教学为重点的单一的高职英语教学模式已经不能满足当前高职应用型人才的需求，同时，以词汇和语法教学内容为主和传统讲授法的课程教学组织让高职学生对英语学习失去兴趣，课堂参与度不高，探索高职大学英语教学新出路成为亟待解决的问题。

基于语言人文性和工具性的双重特性，为满足多语言人才需求以及探索语言教学的新模式，促进语言教学的发展，各国积极探索语言与内容“双聚焦”新的语言教学方式。以英语和法语为官方语言的加拿大是最早探索外语教学新出路的国家，1965 年，在圣兰伯特推行的法语浸入式教学（Immersion Instruction）摆脱了语言教学的孤立状态，在幼儿园和中小学法语教学中得到广泛推广。1986 年，]Mohan.B[2在其“Content and Language”一书中最早提出CBI（content-based language Instruction）教学法，以语言为媒介，实现语言和学科知识的双重发展，在美国的外语教学界深受青睐。在浸入式教学和以内容为依托的教学法的启发下，20 世纪90 年代芬兰外语学者David marsh教授提出了语言与内容融合式教学，即CLIL（Content and Language Integrated Language Instruction）。该模式是以Hymes“语言交际能力”和韩礼德“系统功能语言学”为理论基础，强调外语学习者通过学科知识学习来获得目标语言能力，同时通过运用目标语言来深化学科知识的掌握。CLIL 模式在欧洲尤其是在欧盟国家进行双语教学中得到应用，直到如今仍是世界各国指导外语教学的重要理论。

CLIL 模式用于语言教学激发了学生的学习兴趣，提高了语言学习的热情，在提高语言使用能力的同时促进了学科知识或专业知识的学习。基于欧洲双语教学环境与中国外语学习环境有明显的相似之处，CLIL 在欧盟国家取得的成就吸引了国内学者的关注，积极采用CLIL 模式探索国内语言教学新出路。国内对CLIL 的研究主要集中在两个方面：一个方面是从教学法的角度对该理论进行梳理，从而引起国内语言教育界的关注，呼吁教育者在中国的语言教学环境中实施该模式；另一方面是将CLIL 教学理念用于国内英语教学的研究尤其是专门用途英语（ESP）包括职业英语（EOP），如旅游英语、学术英语（EAP）医学英语等[3]。CLIL双重聚焦的教学目标，即实现语言与科目内容的协同效果，与高职英语教学实现语言与专业知识的双重教学目标不谋而合，为高职英语教学提供新的参考。

鉴于上述，本文以CLIL 模式为理论基础，结合高职英语教学的特点和当下高职英语教学的现状，提出高职英语教学的新思路并探索该思路在当前高职英语教学中的具体实践方法，为全国高职英语教学改革提供新的视角。

一、CLIL用于高职大学英语教学的理论依据

（一）高职应用型人才需求

《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出高职英语课程“以实用为主，以够用为度”，旨在培养具有语言能力和专业知识的复合型人才。英语是高职的基础课程，在三年的在校学习时间中，至少三个学期即一年半的时间进行英语的学习，总学时居所有课程之首。高职教学作为一种“跨界教育”类型，始终坚持“健全德技并修，工学结合的育人机制”，在工学结合思想的影响下，在高职英语教学中融入职业元素也是大势所趋，英语教学旨在培养学生具备在工作岗位上使用英语的能力，使英语的工具性优势得以体现。高职英语教学若单纯追求语言知识的传输，忽略专业技能的融入，高水平专业人才培养便成为无源之水，因而只有英语教学与职业技能培养相融合才能使高职教学目标得以实现。

2019 年2 月13 日，国务院正式印发《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教二十条”），文件中指出，将构建职业教育国家标准，启动1+X证书制度试点工作，促进产教融合校企“双元”育人，多措并举打造“双师型”教师队伍，建设多元办学格局，完善技术技能人才保障政策。一时间职业院校开始根据政策积极进行课程改革，以适应国家对应用型人才的需求。然而作为公共基础课程的高职英语被“边缘化”，受传统教学理念的影响，仍然存在着教学模式单一，教学手段落后，教师技能停滞等现实问题。在全球化不断发展和中国综合国力全面提升的大背景下，国家迫切需要具有国际视野、有技术、有专业、有语言能力的综合性人才。为贯彻落实教育部、国家发展与改革委、财政部、市场监管总局联合印发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》部署，由北京外国语大学中国职业外语教育发展研究中心组织专家研发并推出了英语职业技能等级考试（Vocational English Test System，简称VETS）。该考试已于2019 年12 月21日在全国首考，该考试将对新时代培养国际化技术技能人才，为对接企业用人单位需求搭建桥梁，推动应用型技能人才的培养和全国职业外语教育的发展。在国家职业教育政策的驱使下和市场需求的刺激下，高职大学英语改革也是大势所趋，探索语言知识与专业需求的融合之路也将逐渐付诸实践。

（二）CLIL理论框架

CLIL 是随着欧洲一体化进程的加速，满足欧盟国家多语言需求的背景下提出，1994 年在欧盟“Teaching and Learning”（讲授与学习）白皮书中首次公开提出CLIL 的概念，并作为一种新的有效的语言学习形式在欧洲进行推广。不同学者从不同的角度对其进行了诠释，David Marsh 指出CLIL模式是在除所教授语言之外加入另一门非语言知识的双聚焦模式（dual focus），两者相互交织，相互促进，提高外语的应用能力。Coyle认为CLIL是一个包含科目和语言的双重焦点的、可以随着情境的改变而多样化模式的教学方法。另有学者认为CLIL 可以直接理解为用一门外语来讲授某一门课程。从不同学者的定义不难看出，CLIL 模式不可或缺的有两项内容即语言知识的获取和专业学科知识掌握，兼顾了语言的工具性和人文性双重属性，在此模式下，语言与内容不是简单相加，而是相互融合产生协调效果，使学习效果超出单纯的语言教学。

基于CLIL 理论，Coyle 提出了语言教学的4C原则即内容（content）交际（communication），认知（cognition）和文化（culture），如图1所示，交际成为连接文化、内容和认知三者的中介[4]。在内容方面，CLIL 突破了传统单纯语言知识输入的界限，根据克拉伸（Krashen S.D.）有意义的输入假说（Input Hypothesis），语言只是有目的学习工具，语言学习的任务赋予其具体意义，提高语言输入的具象性，才能提高可理解性输出（comprehensible output）。在交际方面，CLIL 将“聚焦形式”和“聚焦意义”进行整合，认为没有脱离意义的语言，也没有不被表达的意义，学科知识的学习将语言的表达功能付诸实践，满足对应用型人才的需求。在认知方面，通过对学科知识的学习，学会做出理性的判断，实现对内容的理解、语言的分析、思维意识的培养，从而应对学习过程中的机遇和挑战。在文化反面，韩礼德(Halliday,1970)曾指出语言是一种社会行为，是在一定社会语境中进行意义交流的工具。跨文化交际能力的培养是语言学习的重要目标之一，因而建立不同文化之间的认知和理解、培养在不同文化中进行交流的能力成为语言教学的重点。针对语言的交际功能，Coyle 提出了“语言三分法”（The Language Triptych）即学习的语言（language of learning），为学习服务的语言（language for language）和通过学习掌握的语言（language through learning）。在语言学科教学的互动活动过程中，实现语言形式和内容的有机结合。

图1 CLIL4C框架

CLIL 模式强调语言与学科知识的相互渗透，使其产生协同效应，使总体的教学效果优于纯语言教学和纯学科教学的简单相加[5]，这跟高职教学实现语言认知水平和学科知识协同发展的教学目标相契合，因而为高职英语教学应用型人才培养模式提供理论依据和实践参考。

二、高职英语教学应用型人才培养的困境

（一）“双师型”师资匮乏

CLIL 模式的实施既需要掌握外语能力，又有丰富的专业学科知识的“双师型”教师的支撑。然而目前高职英语教师多为英语类相关专业毕业的本科生或研究生，理工类专业或者经济、管理类学科专业知识匮乏，不具备用外语讲授专业知识的能力。而专业课教师因为英语使用频率低，语言基本功欠缺亦很难具备用英语进行专业课授课的能力。笔者在2019年10月8日至11月25日参加南非德班理工大学与天津职业大学“鲁班工坊”合作项目过程中发现，专业课教师在给外国专家进行授课时不能自主的用英语进行实际交流，一般采用提前翻译好课件以及借助翻译进行辅助授课的方式进行。而英语教师作为辅助翻译在进行翻译的过程中，遇到专业类词汇也会导致交流的中断。在整个培训过程中，呈现出的模式基本上为专业课教师与英语教师相互配合完成授课，这就导致了授课效率低，学生困惑多等诸多问题。另外，高职英语教师作为基础课教师，缺乏企业实践经验以及相关领域的知识培训，不能够掌握一手的专业学科知识用于教学。就目前来讲，在高职英语教学中，能够胜任CLIL 模式的教师相对较少，这种形势必然遏制以市场需求为导向、以职业素养为核心的应用型人才培养的发展进程。

（二）教学方法陈旧

随着互联网的发展，多媒体技术为英语教学提供了新的活力，高职英语教师也积极探索新的教学方法。然而受传统教学理念的禁锢，学生英语基础的束缚，以及学校硬件设施的局限，目前的高职英语教学仍存在方法陈旧的现状。课堂英语教学仍以传统的讲授法为主，词汇，语法的讲解为课堂教学内容的重点，学生的学习热情不高，课堂参与度低，这与CLIL 以学科知识为依托的语言教学中学生有目的的积极参与教学活动形成鲜明对比。高职教学提倡的“教学做一体”模式在英语课堂并未得到有效的实践，总体而言课本内容仍是教学的“主战场”，学生的读写能力是教学重点，听说能力则受到忽视，在今后的职场环境中学生们仍然不能发挥语言优势。另外受考评等利益的驱使，过级、证书是师生共同追求的目标，CLIL模式下语言的交际功能并未完全体现。

（三）教学材料缺失

教材作为课堂教学的有效支撑和学生英语学习的主要媒介，决定着学生的语言基础、知识储备和学习方向，教材质量的好坏在一定程度上决定着教学质量的好坏。目前的高职英语教学中鲜有符合CLIL“双聚焦”的教材，有些如《新职业英语》也只是在主体跟词汇上添加了电商类的相关内容，而其他如《高职国际进阶英语》其主题大部分偏生活，如问路、购物、爱好等。能够融合多种职业需求或者偏重某个职业方向进行深入探讨的适合高职学生使用的教材则几乎没有。有些专业英语或者学术英语如医学英语、工程英语、学术论文写作相关的教材大部分是本科生或者研究生作为专业课教材来使用。教学材料的缺失导致教师对学生的培养缺乏针对性，局限于语言知识的简单传达，具有国际视野，通晓专业知识，能够跨文化交流的应用型人才培养一定程度上仅仅停留在口头上，并未在高职英语教学中贯彻落实。

三、CLIL模式对高职英语教学的启示

CLIL 模式问世后在全世界范围内引起了外语教育者的关注，各国也在不同的理念和模式指导下不断实施CLIL 教学模式。CLIL 模式的实施离不开师资力量的保障，因而培养具有执行CLIL 模式能力的复合型教师成为CLIL 模式执行的核心。不同于普通的专业课教师和外语教师，CLIL 教师需在课堂上进行专业知识和语言知识的整合，因而他们至少应熟练掌握两门语言，扎实的学科专业知识，跨文化交际能力以及课堂组织能力。为CLIL 教师的培养提供专业的理论框架和指导，欧洲现代语言中心提出《CLIL 教师教育欧洲框架》（European Framework for CLIL Teacher Education）[6]，如表1所示，其中指出了教师专业发展应具备的8 项能力和专业发展的3 个阶段，又称为“三层圈，多交叉”的“3-3-3”复合立体框架。在该框架下，教师应该具备语言、学科、教育学三个领域的知识、具有知识、技能、素养三个层次的能力，经历入门、发展、巩固三个阶段的进程。高职大学英语教学为培养具备语言知识和学科专业知识的复合型人才首先需要同时具备这两项能力的教师，才能保证教学过程的实施。CLIL教师的质量在一定程度决定了该模式在高职英语教学中实施的成败，因此笔者将以高职英语教师的培养为核心，从教师培训的开展，教学方法的更新，教学资源的整合三个方面探索CLIL 在高职英语教学中可行性的实施方案。

表1 《CLIL教师教育欧洲框架》

（一）开展教师培训

培养一支结构优化、质量提升、多元知识过硬，语言和专业知识能力兼具的教师队伍。首先，为高职外语教师提供CLIL 理论、教学法、学科专业知识等相关的培训，使外语教师从宏观上把握语言教学的方向，在高职英语教学过程中能够针对不同学科的特点有的放矢地进行教学。高职教育以培养高素质技术技能人才为目标，因此外语教学若想在英语教学过程中提高学生的技术技能需要与学生一起参与企业实践，或者企业相关培训，只有真正走进学生未来职业的相关位置，才能及其所需。其次，学科专业教师，外语教师以及各个高职院校的外语教师应该摆脱孤立状态，构建命运共同体，加强交流与合作，实现人才培育的共同目标。另外，在“双师型”教师发展上给与政策和物质上的保障，比如有些高职院校在职称评审上，要求英语教师应该具备职业相关资格证书，并且给予“双师型”教师相关的工资奖励，为积极考取相关领域职业资格的教师提供课时和培训花费补贴。

（二）更新教学方法

泰勒曾指出，教师教育不是去打造教师，而是帮助教师实现自我价值，实现职业生涯的可持续发展。[7]高职英语教师如果仅仅停留在刚入职场时的教学方法和教学状态，与学生职业需求脱轨必然与高职应用型人才培养背道而驰，更不利于自身职业生涯的可持续性发展。CLIL 教学中常用到的是支架式教学法（scaffolding），让学生在支架建造过程中，在理解每一层新内容的基础上，培养新技巧。高职教学中所提出的“教学做一体”与支架式教学异曲同工，主张在情境中学，使用中学，再在做中学，教师引导学生进行模拟训练、案例分析、角色扮演等。另外项目教学法（PBL：Project-based Learning）所倡导的让学生在课堂中模拟参与项目的实施，使英语语言教学与专业群相融合落实到课堂教学实践中。

（三）整合教学资源

教材资源是教学的重要依托，其主体和内容决定着教师教和学生学的重点。笔者通过梳理目前高职英语教学所使用的教材，如《高职国际进阶英语》《新职业英语》《新时代大学英语》《通用英语》等，发现大部分教材在主题上偏生活化或者职场的宏观层面，如求职、礼仪、会议等，鲜有针对不同专业的高职学生以及未来所涉及的专门行业的英语教材。高职英语教学想要将学生的语言教学与专业知识相融合，当务之急是开发CLIL 模式下的综合教材。一方面高职英语教师作为命运共同体应积极参与其中；另一方面应加强英语教师和学科专业教师的配合，保证研发教材的质量。随着互联网技术和现代教育技术的发展，传统的课堂教学已经不能满足英语教学的需求，应充分利用多媒体移动网络技术建立信息共享平台。教材和课堂教学中不能及时分享的内容通过微课制作，在线学习对课堂教学进行有效的补充。在以赛促学的背景下，英语教师可以跟学生一起参加各类技能竞赛，了解学生未来职业需求，对课堂教学起到反哺作用。

四、结语

CLIL 模式所倡导的“为用而学，学以致用，即学即用”的理念与高职教学所提倡的“教学做一体”化应用型人才培养在内容、形式和目标上是一致的。在CLIL 的指导下，高职英语教学通过对学科专业知识和语言知识的双重输入提高大学生多元知识的认知，跨文化交际能力以及应对未来职场挑战的能力。在当前高职英语教学“双师型”教师匮乏，教学方法陈旧以及教学材料匮乏的局限下，应用型人才培养受到牵制。欧洲CLIL模式在全世界范围内的应用和研究为我国高职英语教学提供了新的研究方向和理论基础，从而更好的指导高技术技能人才的培养，发挥高职教育在社会建设中的重要作用。