初中校本课程建设问题及其对策

顾志荣 杨勇诚

[摘   要]校本课程作为國家课程和地方课程的重要补充，自实施以来，在推进和发展基础教育、促进学生发展、提高教学质量、加快教师专业成长等方面取得了一定的成效， 但也面临重重困境。文章就江苏省初中学校校本课程建设中的问题展开调研和分析，探索破解这些问题的有效对策。

[关键词]校本课程;实施困境;破解对策

[中图分类号]   G637       [文献标识码]   A        [文章编号]   1674-6058（2020）27-0001-03

随着教育改革的不断深入，校本课程建设逐渐成为学校的一项重要工作。那么，目前初中学校的校本课程建设情况究竟如何？为此，笔者对江苏省内52所初中学校进行了网络访谈，了解校本课程建设中存在的困难，探索破解问题的策略。

一、被访对象分析

被访对象分布于江苏省内13个地级市，乡镇和城市初中各半，每所学校抽取一名任教校本课程的教师进行访谈。为交叉验证数据，另随机采访了9位校长和教务主任，故共有61人接受采访。受访者在初中任教的时间长短统计：工作1年内的新教师占8.20%、工作2～5年的教师占22.95%、工作6～10年的教师占27.87%、工作11～15年的教师占24.59%、工作16年及以上的教师占16.39%。受访者教育水平统计：大专及相关学历9人、大学本科学历39人;研究生或教育硕士以上学历13人。专业技术职称分布统计：初级教师为13人、中级教师为31人、高级教师为17人。

二、校本课程困境

受访者对其所在学校校本课程的目标设计、内容整合、师资配置、实施方式、评价方法、学生反馈等方面畅所欲言，笔者对收集到的信息进行汇总分析，发现初中学校在校本课程建设中普遍存在的问题有以下四个方面。

1.评估缺失，开设目的不明

国家、地方和学校三级课程是我国中小学课程管理的基本内容。校本课程虽然是学校自主决定是否开设的课程，但是校本课程开发和实施不是学校以意为之、随心所欲、可有可无的工作，需要结合校情、学情、地域文化、教师特长等综合考虑，更要突出育人的总体目标。然而，在所调查的初中学校中，有41位教师认为校本课程开发比较随意，缺乏科学的评估和论证，甚至有些课程脱离了学校实际。

（1）校本课程建设与学生能力冲突，参与面窄

一些学校的校本课程未能切合学生实际，不能顾及学生的能力差异，真正受益的只是少部分学生。一些课程重学术性，如某校的欧拉课程，传授精深的奥数知识，只面向学校的数学精英，学生要通过高难度的测试选拔才能入选学习名单。再如，有学校曾在初一开设篆刻课程，要求学生在8个课时内完成对篆刻的历史、文字、材料、用途、工具、技法的学习，课程内容多、教学时间短，学生只能浅尝辄止，无法真正体悟篆刻的博大精深，几乎只是凑个热闹，走过场。

（2）校本课程建设与教师资源冲突，缺少师资

“没有教师发展，就没有课程开发”，校本课程建设既要立足于学校现有的师资情况，又要着眼于师生的共同成长。然而，在访谈中有57.5%的受访教师没有参加过任何关于课程设计方面的研修和培训，只有42.5%的教师表示参加过此类科目讲座式培训或“碎片化”地研读过相关书籍。一句话，当前初中学校的校本课程建设缺少专业化的指导、系统化的考量。受访教师提到：有学校受中国灯谜大赛影响，在校内缺乏合适师资的情况下，开设灯谜课程。前期，通过聘请灯谜协会专家进校辅导，灯谜课程倒也开展得红红火火，但后来因为本校教师的兴趣得不到激发且特长得不到发挥，加上外聘教师的离去，学校的灯谜课程彻底沉沦。这也暴露出某些学校在校本课程建设中的价值取向存在急功近利的现象。

（3）校本课程建设与地方资源冲突，南辕北辙

学生所生活地域的文化是其最直接接触、最能感知的现存学习资源，是其素养形成和发展的“沃土”。然而，一些学校领导根据自身的喜好，标新立异、不切实际、脱离地域文化，“无中生有”地开发校本课程，有违校本课程建设的初衷。比如，某城市初中开设了一门陶瓷艺术课程，大量采购外地陶土用于课堂教学，甚至经常组织学生远赴江西景德镇实地制作瓷器。需要指出的是，该城市是历史文化名城，地方文化要素不计其数，但是学校熟视无睹、视而不见。

（4）校本课程建设与国家课程冲突，混淆概念

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分。校本课程是国家课程体系中的重要组成部分，它与地方课程都是国家课程的补充，而不是游离于国家课程而独立存在的。然而，受传统的应试教育影响，一些初中学校借课改之机，奉行实用主义，“偷梁换柱、混淆概念”，侵占校本课程的学时。比如，将国家课程物理、化学稍做装饰，套上“科技的马甲”，渗透到初一年级的教学活动中，想通过超前学习来提高学生考试成绩，肆意破坏国家基础教育课程计划框架，践踏国家教育法规和政策。

2.目标单一，教学内容浅杂新

课程改革将课程目标聚焦于学生核心素养的提升，定位在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上。遗憾的是，很多初中学校的校本课程无长远规划，在开发初期就只是本着应付上级检查和供领导参观而造的“花架子工程”，没有精心设计校本课程目标，对学生成长与发展的预期普遍要求过低，操作层面上呈现低龄化、低层次等倾向。一些初中学校为了能短时间出效果，开设简单的动手制作类校本课程偏多，开设解决实际问题、提升学生思维品质的校本课程偏少。在教学中，教师一味地降低学习难度，向学生传授简单技能和技法，却忽视在学习过程中对学生探究创新能力、价值体认、责任担当意识、问题解决能力等方面的培养。比如，将彩纸搓成纸藤，按提示组合出花篮;将彩纸切成小条，粘连在打印好的简笔画上……对这类要求，初中生完全不需要仔细思考。这些雕虫小技小学生都能搞定，但还在初中课堂中出现，实质上是浪费教学时间。

3.实施随意，教学活动失范

尽管大多数学校或多或少地开设了校本课程，但在实施上缺乏严格、统一的教学标准和质量要求，随意性大，规范性差。大多数学校，或由于条件、能力所困，或由于认识所限，在校本课程建设上缺少计划、缺少制度、缺少教材、缺少教师、缺少考评标准，要么敷衍了事以完成任务，要么偷工减料以应付检查，流于形式而忽视课程的实际效果。从校本课程开设的形式看，多数学校以上课的方式进行，也有的以初中生社团活动的方式进行，还有的以专家讲座的方式进行。在时间的安排上，76%的学校有固定的课时如每周1～2节，有的学校校本课程的课时被“堂而皇之”地侵占，以班级活动、团队活动或课外活动来替代校本课程的教学。

4.考核模糊，课程管理松散

目标、资源、实施和评价是课程四大要素，校本课程也不例外。但是，被访的大多数学校的校本课程是“三无”课程，无明确的课程目标、无缜密的考评措施、无积极的激励机制。在对校本课程的评价上，仅有15%的学校纳入学生学业水平考查评估范畴之中。至于对教师教学质量的评估，被访的大多数学校只是在计算工作量时，为任课教师多增加一些课时，以此作为唯一的补偿和奖励手段。85%的任课教师认为，自己被人轻视。学生缺少获得感，教师缺少成就感，校本课程可有可无。

三、困境解决策略

立足于学校实际、扎根于地域文化、面向全体学生成长、聚焦核心素养提升，是校本课程建设的基本指导思想。

1.校本课程建设应聚焦于国家课程的校本化实施

校本课程与国家课程、地方课程高度融合，共同构筑学校的课程体系。校本课程建设首先应聚焦于国家课程的校本化、个性化实施，提高国家课程的实施水平。假如把国家课程看作是大餐的食材，校本课程就是如何结合学校文化和教师特长，烹制有特色的、学生喜欢的“佳肴”。课程的高水平、高质量实施，既要靠教师的素养，又要靠学校的文化。每位教师的教学素养和教学风格存在个体差异，他们对课程及其载体——教材的处理有着自己的独特认知和方式，这种情况客观存在，难以改变。同时，每一所学校文化不会是同质的，价值追求也存在差异，根植在全体教师的思维方式、行为习惯、处世态度上，这些默会知识同样能潜移默化地影响着各级各类课程的实施，影响着学生的发展。

所以，基于校情、师情、学情，将校本课程建设聚焦于国家课程的校本化实施上，一方面突出国家课程的育人价值，另一方面突出国家课程价值指导下的学校课程价值，给有能力有个性的教师留下自主创新、创造的空间，在制度与资源上激励与帮助教师创造性地实施国家课程，开设如《项目式物理学习》《生活中的化学》《体悟数学》等课程，这不但有利于学生更好地展开学科课程学习，而且也有利于教师专业素养的不断提升。

2.校本课程建设应聚焦于地域文化的挖掘和传承

国家课程的统一性往往很难顾及优秀地域文化的传承与弘扬，会使得学校教育游离于学生的生活。“一方水土养一方人”，地域文化蕴藏着的生活习惯、价值观念、思维方式、风土人情、生存状态及人文积淀都可以成为学校教育的重要资源，可增强课程形式的多样性和教学内容的丰富性。吴江实验初中深入实际、发散教师思维，结合语文课程、地理课程、历史课程开发如《乡土乡音》《太湖湿地》《水乡邮韵》等校本课程。这类课程与地域文化有机结合，既有对现实环境的体悟，又有历史文化背景的映衬，使学生对学习内容更感兴趣，积极参与其中。校本课程成为弘扬与传承地域文化的主渠道、主推手。

3.校本课程建设应聚焦于学生的个体差异与个性发展

义务教育的国家课程具有强制性，只考虑不同发展阶段学生共同的、规律性的学习需求和相应的认知、情感、能力等心智发展水平，无法满足学生多元化的个性特长发展需求。校本课程作为国家课程有效实施的一种补充方式，应聚焦于学生的个体差异与个性发展，开发丰富多样的课程内容，努力满足不同发展潜能、不同性格特征和行为秉性学生的发展需求。

有条件的初中学校可以组织师资力量开发菜单式的校本课程，将所有可开展的校本课程以菜单的形式在学期初予以公布，学生可根据自己的兴趣爱好，在课程菜单中自由选修。学校再对选修的学生采用面试、问卷调查等方式进行基本的能力摸底，依据摸底结果进行课程学习班级（小组）划分。比如，每周三节体育与健康课程，我们用两节课根据课程标准分班统一授课，另外一节课与课外活动结合，跨年级数个班级合并选项授课，让学生根据选择的项目重新组团活动，通过伙伴的影响让学生掌握一两个终身受益的健身项目。

4.校本课程建设应聚焦于学生实践能力的提高

在真实情景中解决实际问题的能力，就是教师需要对学生培养的关键能力。但是，在国家课程的实施中，学生往往得不到“大显身手，一试拳脚”的机会。校本课程作为课程建设的一个重要组成部分，在培养学生的实践能力方面，有其独特的优势。

华士中学一方面增加校本课程的实践教学比重，把课堂还给学生，引导学生开展课堂实践，通过实践丰富学生的理解、运用和思维，以实践来实现学生对知识的吸收和掌握该校另一方面注重营造课程的实践场景，为学生营造一个可以锻炼动手实践能力的学习场景，“创客空间”“课程基地”应运而生;注重实践比赛，用各种级别的比赛来激发和提升学生的动手实践欲望和能力，“嘉年华”“文化节”不胜枚举;注重与学校周边行业、企业建立比较紧密的联系，在周边的专业场所建立校外实践基地，借助其专业资源（器材、人员）不定期培训学生，为学生提升实践能力提供帮助。

5.校本课程建设应聚焦于学生核心素养的提升

课程的终极目的是提升学生核心素养，但一些学校的校本课程不过是装门面、应付考核检查，不是基于学生核心素养的提升。作为有育人价值的校本课程，必定是多措并举、层层推进，全面聚焦于学生核心素养的提升。学校首先应该参照国家课程中相近学科的课程标准制订校本课程的教学目标，即校本课程的标准。其次，把校本课程的标准细化到各个年级段，形成教学目标体系。再次，将各个阶段的教学目标转化为学生当下的学习目标。最后，从学生的学习目标出发，整合丰富多彩的学习资源、组织生动活泼的教学活动、设计富有挑战的实践项目、开展形式多元的分类评价、构建全面综合的激励机制，避免学生的学习活动简单重复。

吴江实验初中参考劳动教育课程标准，结合地域产业特色，设计校本课程。七年级选修《布染》《心印印心》，把准劳动教育价值取向，引导学生树立正确的劳动观，崇尚劳动、尊重劳动;八年级选修《开心农场》《木工》，以体力劳动为主，让学生亲历劳动过程，注意手脑并用、安全适度，强化实践体验;九年级选修《电子电工》《融媒体》，针对劳动新形态，深化产教融合，注重新兴技术支撑和社会服务新变化，提高学生的创造性劳动能力。学校为学生规划“一起做、自己学、教别人”的三步学习路径，搭建“模仿、研学、创造”的三层成长阶梯，组织开展劳动技能竞赛和劳动成果展示，教师、学生、家长“全员参与”，全面客观记录学生课内外的劳动过程和结果，切切实实地把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容，推进劳动技术教育全面校本化实施。

综上所述，校本课程作为国家课程高质量实施的补充，绝不是凭空创造的课程。一门优质的校本课程是基于国家课程标准、依托地域文化、结合校情师况、针对学生个性差异的，而且必须高远立意、规划整体、缜密构建、规范实施、科学评价，服务于学生核心素养的提升、人生彩链的编织。

[   参   考   文   獻   ]

[1]  李永生.新课程背景下校本课程建设的实践探索[J].课程·教材·教法，2004（3）：8-11.

[2]  李春旺.社区文化参与校本课程开发的思考[J].文教资料，2006（27）：158-159

[3]  常生龙.重视国家课程的校本化实施[J].新课程评论，2018（6）：50-56.

（责任编辑     黄   晓）