农村留守儿童课外阅读行为影响因素研究*

王雅倩，曹高辉，曹星月

0 引言

课外阅读作为儿童阅读的重要组成部分赋予了儿童更大的自主性，在扩展儿童知识、开阔视野的同时还能激发儿童的学习兴趣，提高其表达能力，增进亲子和同伴之间的感情等[1]。近年来，国内掀起“全民阅读”浪潮，儿童还成为阅读推广的重点关注和优先服务对象，逐渐受到图书馆界的重视[2]。但对于信息弱势群体的农村留守儿童而言，阅读资源、基础设施匮乏以及信息不对称等原因导致其课外阅读需求并未得到应有的关注和满足，课外阅读能力和水平也与城区儿童差距甚大[3]；课外阅读贫困问题突出，而了解农村留守儿童课外阅读行为的影响因素是解决其阅读贫困的首要环节，也是图书馆开展阅读推广的前提条件和保障阅读推广服务有效性的基础[4]。本文对湖北省4个县市的农村留守儿童课外阅读行为进行调查，尝试探究影响其课外阅读行为的主要因素，以期为公共图书馆更有针对性地开展阅读推广工作提供参考。

1 相关研究及概念

1.1 农村留守儿童课外阅读研究

国内较关注农村留守儿童的学习、心理、交往、犯罪行为、思想教育等情况。2008年戴网生认为除管理缺失、情感孤独等问题外，农村留守儿童的精神生活也较贫乏，提出要关注留守儿童的课外阅读情况[5]。此后农村留守儿童的课外阅读逐渐受到研究者重视。目前对农村留守儿童课外阅读的研究集中在阅读现状、阅读推广模式、实践案例分析等方面。在阅读现状方面，主要调查农村留守儿童的阅读需求、阅读态度、阅读资源、阅读环境等内容并提出相应策略[6-8]；在阅读推广模式方面，引入真人图书馆[9]、农村书屋[10]、亲子阅读[11]等形式，借鉴活动理论[12]构建了多元主体、多种形式的农村留守儿童阅读推广体系；在实践案例分析方面，通过论述优秀的阅读推广案例，总结可供参考借鉴的经验[13-14]。

与国内研究城乡差异导致的留守儿童不同，国外研究者较关注移民造成的留守儿童，但对农村儿童阅读的研究也有相当多的成果，如Mwoma调研了肯尼亚农村小学儿童的阅读能力，试图确定影响其阅读能力的因素[15]；Carney探索了阅读动机较高的农村小学儿童的阅读认知情况[16]；Reissner通过4个案例研究了录音书籍对于农村地区有阅读障碍或学习障碍儿童阅读效果的干预作用[17]；Coles利用现象学研究方法，通过观察农村儿童的阅读经历以理解儿童阅读方式，以促进阅读政策和教学方法的进步[18]。

1.2 阅读行为影响因素研究

阅读包括数字阅读和纸质阅读，目前研究大多是考察不同群体的数字阅读行为，主要从个体和技术两方面研究其影响因素，其中个体因素包括阅读者的性别、学历、消费水平[19]、阅读能力、阅读习惯[20]等；技术因素包括社会化媒体技术[21]、数字终端价格[22]等。相比于数字阅读，纸质阅读对技术要求不高，除阅读个体差异特征外，学者关注更多的是阅读环境，如包鑫发现阅读场所、阅读材料等有形环境和传统思想、地方观念等无形环境都会影响农村阅读困难群体的阅读行为[23]；郭金丽发现良好的家庭阅读氛围有利于改善儿童阅读行为[24]；邓小昭等通过实地调研重庆市农村留守儿童阅读环境后发现农村留守儿童的阅读资源、阅读场所等物理环境和阅读氛围、阅读指导等精神环境都较差[25]。

总体来看，国内关于农村留守儿童课外阅读的研究大多是通过调研数据了解不同地区农村留守儿童阅读现状及构建阅读推广模式，较少涉及对课外阅读行为发生机制的探讨，少数对其阅读行为影响因素的研究也集中于家庭、社会等环境因素。实际上，阅读行为表现为个人从事实际阅读活动的外部行为[26]，是有机体在内外部刺激下所产生的反映，是个体认知、外界环境共同作用的结果。本文引入三元交互决定论，综合考虑个体因素与环境因素并选取研究变量，构建农村留守儿童课外阅读行为影响因素模型，对湖北省内4市的1，000名农村留守儿童进行实践调研，深入探析影响其课外阅读的关键因素。

1.3 农村留守儿童、课外阅读和课外阅读行为的界定

根据2016年2月发布的《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》，农村留守儿童是指父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力、不满16周岁的未成年人[27]。一般来说，留守儿童可分为完全留守儿童和半留守儿童。完全留守儿童是指父母双方都外出务工，半留守儿童是指父母双方中某一方外出务工。本文中的农村留守儿童是指父母双方皆外出务工的不满16周岁的农村户籍未成年人。

课外书阅读是指学生在课堂外对指定课本之外的文本实施的阅读行为，是一种有选择性的主动汲取知识的学习行为，分为指导型课外阅读和自主型课外阅读[28]。经过前期调研和相关研究发现，农村留守儿童对于课外书的阅读大多还是以纸质图书为主，因此本文的课外阅读主要是指农村留守儿童在课余时间自主选择、阅读的纸质课外书籍，不包括对课本及相关辅导书的阅读。

阅读行为属于跨学科研究领域。宁璐嘉等从狭义和广义两方面对其作出了定义：狭义上，阅读行为是读者对视觉输入的信息进行解码，进而认知并产生意义的过程中具体表现出的行为；广义上，阅读行为是读者在获取、选择、阅读和评价阅读对象过程中产生的行为及相关心理反应[29]。张可认为阅读行为可分为内在阅读行为和外显阅读行为，前者是指读者的阅读偏好、阅读动机等内心活动；后者则是指读者进行阅读活动后表现出来的可观测的行为[30]。从上述定义可以看出，阅读行为不仅强调行为的外在表现形式还包含读者内在的心理活动。考虑本文研究中将个体内在的心理因素视为课外阅读行为的影响因素，因此将课外阅读行为定义为阅读个体在课余时间进行纸质课外书阅读过程中表现出来的实际的、可测量的显性行为。

2 理论基础及模型假设

2.1 理论基础

三元交互决定论(Triadic Reciprocal Determinism)由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)提出，该理论突破传统的行为主义，又不局限于新行为主义。在该理论中，班杜拉把人的认知因素引入行为的因果决定模型中，认为个人主体、环境和行为三者都作为决定因素相互起作用，构成了一个交互作用系统，个体的行为就在这种相互作用中形成和发展。个体行为的产生依赖于其对周围环境榜样的观察、自身对榜样的认知以及其内部的诱因，个人主体、环境和行为两两之间都具有双向的互动和决定关系，行为既是主体和环境的决定结果又对这两个因素起决定作用，三者之间呈一种三角模式[31]。依托该理论，学者们考察了不同情景下用户个体意愿或行为的影响因素，如智慧图书馆用户使用行为[32]、复合阅读行为[33]、ERP系统用户使用满意度[34]、用户参与视频共享社区行为[35]。在组织研究领域，Lianju等以该理论为基础分析了虚拟社区凝聚力和社区集体效率的影响因素[36]。大量研究表明，三元交互决定理论是解释用户行为的可能模型，被广泛应用于理解个人或群体行为的影响机制。本文以三元交互决定论为分析框架，研究农村留守儿童课外阅读行为的影响因素。

2.2 研究模型和假设

个人主体因素实际是指人的主观能动性，强调个体的内部心理因素对行为的调节和控制作用，个体期待、信念、目标、意向、情绪等[33]都是主体内在心理因素的体现。班杜拉认为自我效能是重要的主体内部认知因素，意为个体对自身完成特定目标所需能力的感知和信心；胡仙等[37]、周涛等[38]、Lin等[39]、Hsu等[40]也将自我效能视为个体因素探究了用户行为；胡玮玮等则将情绪视为个体因素中的结果体验因素[41]，并且积极情绪会对用户的持续行为产生正面效应[42]，而这种积极情绪可以理解为沉浸体验，它反应了用户实施某一行为过程中所获得的正面体验[43]。自我效能和沉浸体验有着较复杂的关系，有研究者认为自我效能是影响沉浸体验产生的因素之一[44]；也有研究者认为沉浸体验中技能与挑战是个体对于自身能力的主观认识和体验，可以用自我效能来表述[45]；还有研究者将自我效能和沉浸体验同时作为影响用户持续知识共享意愿的感知因素[46]。在本文中，自我效能强调的是阅读个体对于自身是否能完成阅读任务的能力认知，沉浸体验则强调阅读个体的能力与面临的挑战都具有较高水平且处于相对平衡状态时产生的积极情绪体验，两者的侧重点有所区别。因此，本文将两者都作为个体的心理感知因素，描述阅读个体阅读行为所需的认知驱动和情绪调节，以此分析农村留守儿童的个体差异对其课外阅读行为的影响。

环境引导着阅读行为，也是阅读个体产生阅读行为的客观条件。个体主要的学习方式是通过观察环境中他人的行为及后果进行的学习[24]。家长、老师及同伴是农村留守儿童生活环境中的密切接触者和社会支持者，他们对阅读的支持力度会营造舒适的阅读环境，潜移默化地影响儿童的课外阅读行为。刘婧就发现儿童阅读行为更易受到家长、老师等身边重要人物的影响[47]。因此，本文从家长支持、老师支持和同伴支持来考察环境因素对农村留守儿童课外阅读行为的影响。

行为的产生是一个极其复杂的问题，受多种因素的影响。除上述提出的个体和环境因素外，根据相关研究，阅读资源、性别、年级等也会作用于儿童的课外阅读行为，因此将其作为控制变量。在三元交互决定论的基础上，从个体和环境因素两方面构建农村留守儿童课外阅读行为影响因素模型，具体如图1所示。

图1农村留守儿童课外阅读行为影响因素模型

2.2.1 个体因素对课外阅读行为的影响

在课外阅读过程中，自我效能是指阅读个体在执行阅读行为前对自身能在什么水平上完成阅读行为所具有的信念、判断或主体感受[48]，它能影响个体的行为选择。人们倾向于承担并执行其力所能及的事而回避那些超过能力范围的任务，积极的自我效能感会促进个体能力的发展[49]。Waleff发现农村地区小学生的阅读自我效能与阅读成绩呈明显的正相关关系[50]；宋凤宁等[51]、郑国民等[52]的研究也证实了中学生阅读自我效能对阅读成绩的正向影响。阅读自我效能高的人，对自身阅读水平评价及阅读理解能力也较高，这有利于树立阅读自信，对阅读行为有积极引导作用[48]。基于此，提出以下假设：

H1：阅读自我效能会显著正向影响农村留

守儿童课外阅读行为。

沉浸理论认为，当用户处于沉浸状态时会忽视周围环境的影响，专注于眼前所从事的活动，并且这种状态会促使用户重复当前行为[53]。由此，阅读沉浸体验可以理解为阅读个体在全情投入阅读活动时会抛开外界感知，获得充实感、享受感等正向心理体验，从而对阅读产生积极情感并引发持续性的阅读行为。李菲等在中学生互联网使用行为研究中，发现沉浸体验正向影响其互联网探索行为[43]；季丹等的研究发现，用户产生沉浸式阅读体验时会产生内部动机，进而形成社会化阅读意愿[54]；刘婧等也证实了网络阅读沉浸体验对儿童阅读行为意愿和实际阅读行为均有正向影响[55]。农村留守儿童在阅读过程中产生享受、放松等沉浸体验会唤起高度积极的情绪反应，从而增强对阅读的好感度，提高阅读频率。基于此，提出以下假设：

H2：阅读沉浸体验会显著正向影响农村留守儿童课外阅读行为。

2.2.2 环境因素对课外阅读行为的影响

行为除受个体内在因素的影响外，还会被环境中的他人所影响。Icek在计划行为理论中也提出个体会感知到来自重要的人或团体对其的态度，从而影响其行为意向和实际行为[56]。Neuman发现父母的阅读行为及态度会影响儿童的阅读[57]；Andel通过夏季图书阅读计划对参与该计划和未参与该计划的学生作了对比，也证明了父母的阅读行为和态度与儿童早期的阅读之间存在显著相关性[58]；赵华等发现父母对儿童的阅读鼓励和自身阅读频率可以降低儿童阅读障碍的发生，促进儿童阅读能力的发展[59]；刘义明认为老师自身阅读言行会直接影响留守儿童的阅读习惯，其对儿童的鼓励支持也会激发儿童极大的阅读热情[60]。农村留守儿童由于年龄较小，世界观、人生观尚未完全形成，缺乏对事物的判断与认知能力，需要成年人的监督和指导。家长和老师作为儿童的“上级”，其对阅读的积极态度、对儿童的阅读鼓励以及自身日常的阅读行为等都会给予儿童一种阅读支持感知，使他们认为阅读行为是被允许和夸奖的，从而形成实际的阅读行为。基于此，提出以下假设：

H3：家长支持会显著正向影响农村留守儿童课外阅读行为。

H4：老师支持会显著正向影响农村留守儿童课外阅读行为。

环境因素中另一个重要他人就是同伴，儿童具有强烈的同伴认同倾向，其言行往往受到所在群体形成的社会规范的影响[43]。已有研究发现，优质同伴会作用于儿童的学习成绩[61]、不良行为[62]等。基于此，提出以下假设：

H5：同伴支持会显著正向影响农村留守儿

童课外阅读行为。

2.2.3 控制变量

阅读资源指课外书、阅读设施等物质资源。当个体阅读所需的阅读资源得到满足时，其对阅读的感知和理解也会进一步加深，并表现出更投入的阅读行为。刘玉娟研究发现，家中藏书量较多的儿童会有更深的阅读沉浸感和更积极的自我效能，这种环境会增加儿童形成稳定阅读行为的机会[63]。不少研究者认为男女之间的行为存在差异，阚德涛等发现不同性别的大学生的移动阅读行为有所区别[19]；而不同年级的儿童由于年龄差异会有不同的阅读元认知能力和阅读监控能力[64]，因而阅读倾向、阅读能力等也有所区别[65]。

3 实证研究

3.1 问卷设计及变量测量

本文利用问卷调查的方法收集数据，以此来验证农村留守儿童课外阅读行为影响因素模型。问卷共分为三大部分：第一部分是农村留守儿童的个人基本信息，包括性别、年龄、年级、监护人情况等；第二部分是农村留守儿童课外阅读现状调查，包括课外书拥有量、阅读时长、阅读地点等；第三部分为影响因素量表，包括阅读自我效能、阅读沉浸体验、家长支持、老师支持、同伴支持和课外阅读行为等测量变量。由于农村留守儿童是我国社会转型中产生的特殊群体，国内外尚未有成熟的量表可供使用，因此问卷的测度项主要参考相关文献中已经经过测量的测度项并根据理论构件的定义进行设计，然后通过2019年10月17～22日对湖北省十堰市的部分农村留守儿童进行小范围的前测和访谈，依据访谈结果和测量的信效度结果将不符合要求的测度项予以修改或删除，最终形成一份完整的问卷。具体而言，阅读自我效能包括能力感、控制感和自信感等，参考张洁[66]、Bhattacherjee等[67]设计的量表，如“阅读时我能够把书里的内容与自己学过的知识结合起来进行思考”“我的阅读速度很快，记忆力很好”。阅读沉浸体验包括感知享受、自身目的体验、时间扭曲感、自我意识迷失等，参考刘婧[47]、Hwang等[68]设计的量表，如“我很享受阅读课外书的过程”“阅读课外书时我感觉时间过得很快”。家长支持包括父母鼓励阅读频率、监护人阅读频率、亲子阅读频率，如“我的监护人(现在与我一起生活的人)会在家看书”。老师支持包括老师鼓励阅读频率、布置阅读作业频率，如“我的语文老师会鼓励我们阅读课外书”。同伴支持包括同伴鼓励阅读频率、自身阅读频率、阅读讨论频率，如“我的好朋友会和我讨论课外书里的内容”，环境因素部分的量表为自行构建。课外阅读行为则借鉴了张星等[69]关于移动短视频用户浏览行为量表，在此基础上进行适当的调整和修改，如“我每天都会花时间阅读课外书”。问卷采用李克特(Likert Scales)五分量表形式，全部为封闭式问题。

3.2 样本描述性统计

本次调查对象具体为湖北省随州市随县、孝感市孝昌县、宜昌市五峰土家族自治县和十堰市丹江口市4～9年级农村留守儿童。正式问卷通过当地县图书馆员前往学校进行发放，发放时间为2019年11月28日至12月5日，共发放问卷1，000份，回收有效问卷683份，问卷有效回收率为68.3%。

调查样本的人口特征情况见表1。在被调查的农村留守儿童中，小学生为419人，初中生为264人，分别占总数的61.3%和38.7%；被调查者的男女比例较为平均，基本各占50%左右；年龄大多在11～13岁，占比72.2%；隔代监护是农村留守儿童的主要监护类型，有638人与爷爷奶奶或外公外婆生活在一起，占总数的93.4%；农村留守儿童父母的文化程度均不高，父亲和母亲为初中学历的分别占比40.6%和40.7%。

表2为调查样本的课外阅读基本情况。由表2可知农村留守儿童的课外阅读问题仍然较为严峻。首先，农村留守儿童的课外阅读时间不足，59%的农村留守儿童每次阅读时长在30分钟及以下。其次，农村留守儿童自身拥有的课外书阅读资源较少，57.3%的农村留守儿童图书拥有量在20本及以下。最后，基层公共文化服务机构未能发挥对农村留守儿童的阅读支持功能，仅有2.8%的留守儿童会通过村图书室获取图书，1.5%和2.3%的儿童会选择村文化站和农村书屋作为阅读场所。

表1样本的人口特征情况

3.3 信效度检验

表3显示了问卷的信效度检验结果。信度检验也叫可靠性检验，一般使用α信度系数法。本研究中量表的总体Cronbach’s alpha系数(整体信度)为0.868，具有较高信度，各维度系数大多在0.6及以上，可进行下一步分析。效度检验用于考察潜在变量测量是否充分，结构效度的分析方法主要是因子分析。在进行分析前通常进行KMO和Bartlett球形度检验以检验变量各题项间的相关性，KMO值越高表示因子分析效果越好[70]。本问卷KMO值为0.895，并且Bartlett球形度检验中P值＜0.05，说明研究数据适合做因子分析。从表3可知，除个别因子外，各维度所对应题项的因子载荷值大多介于0.5～0.8，累积解释方差为56.388%，说明问卷的结构效度尚可。

3.4 相关性分析

采用Pearson相关系数分析农村留守儿童课外阅读行为影响因素之间的相关关系，结果见表4。结果表明，除控制变量中的性别、年级与课外阅读行为之间不存在明显相关性外，阅读自我效能、阅读沉浸体验、家长支持、老师支持和同伴支持等自变量和阅读资源这一控制变量均与因变量之间存在显著的正相关关系，据此进行下一步回归分析。

3.5 回归分析

通过回归分析以进一步探索影响农村留守儿童课外阅读行为的因素及影响程度，发现农村留守儿童课外阅读行为的主要影响因素。根据相关分析结果，使用SPSS25.0软件，选择“步进”方法对数据进行回归分析。

表4农村留守儿童课外阅读行为影响因素相关性分析

表5为农村留守儿童课外阅读行为影响因素的回归分析结果，表明该回归模型具有统计学意义(F=66.614，p＜0.05)。模型中的容差越接近于0或VIF大于10，表明变量间存在较为严重的共线性，从分析结果可以看出，变量间不存在共线性问题。

由表5可知，在个体因素中，阅读自我效能和阅读沉浸体验对农村留守儿童课外阅读行为产生显著影响，对自身阅读水平感知越高、在阅读过程中产生的阅读沉浸感越深的儿童会更易形成课外阅读行为，且阅读沉浸体验对农村留守儿童课外阅读行为的影响最大，假设H1、H2得到验证。在环境因素中，同伴支持和老师支持对农村留守儿童课外阅读行为具有显著影响：自身经常阅读并鼓励他人阅读、热衷讨论的同伴会逐渐同化其他儿童，带来同伴效应，刺激农村留守儿童形成持续的课外阅读行为；老师平时的鼓励以及一些课外阅读作业的布置也能在一定程度上促使儿童进行课外阅读，假设H4、H5成立。但与预期相反，家长支持(p=0.458，p＞0.05)对农村留守儿童课外阅读行为的影响不显著，未能进入模型。家长的“权威”作用在农村留守儿童课外阅读行为形成过程中未能得到明显体现，假设H3没有得到验证，原因可能是农村留守儿童的父母均外出务工，由于时间精力有限加上异地交流不便，不能及时关注儿童的课外阅读情况，而监护人也因学历水平、务农等限制无法给予儿童足够的阅读支持。结果还显示，控制变量中的阅读资源会正向影响农村留守儿童课外阅读行为，说明为儿童提供课外书等阅读物质资源是农村留守儿童养成良好课外阅读习惯的强有力保障，但性别不会对农村留守儿童课外阅读行为造成显著影响(p=0.801，p＞0.05)，无论男女，农村留守儿童的课外阅读行为不会有明显差异，不同年级儿童(p=0.829，p＞0.05)之间的课外阅读行为也未发现显著区别。

表5农村留守儿童课外阅读行为影响因素回归分析

4 结论与建议

本文基于三元交互决定论，从个体和环境两个层面分别考察了农村留守儿童课外阅读行为的影响因素。结果表明：(1)个体因素和环境因素共同影响农村留守儿童的课外阅读行为。(2)个体因素中的阅读自我效能和阅读沉浸体验以及环境因素中的同伴支持和老师支持会显著正向影响农村留守儿童课外阅读行为。其中，阅读沉浸体验对其课外阅读行为的影响最大，但环境因素中的家长支持对农村留守儿童课外阅读行为的作用并不显著。在此基础上，本文针对公共图书馆如何开展农村留守儿童阅读推广工作提出以下几点建议。

4.1 立足于实践体验，激发儿童阅读内生动力

从个体因素来看，农村留守儿童课外阅读行为的形成在很大程度上源于其内心因素，即阅读自我效能和阅读沉浸体验。要将课外阅读行为转变成一种自觉行为和习惯，就要使农村留守儿童在阅读过程中能被激发出阅读好奇心和求知欲，获得较高的自我效能感。对于理论认知较浅的儿童来说，实践接触是产生良好阅读体验和高水平自我效能的重要途径之一。图书馆可以以开展阅读活动和实地参观等方式为纽带，为农村留守儿童提供连接社会的一个窗口，通过让农村留守儿童亲自参与阅读实践活动，从而产生阅读驱动力，具体措施包括：(1)举办形式多样的阅读推广活动。图书馆一方面可根据当地文化传统，联合相关机构举办朗诵、情景剧表演等多种形式的阅读推广活动；另一方面，可邀请社会名家下乡进学校，将朗读技巧、阅读鉴赏等以公开讲座的方式呈现给儿童，吸引儿童的阅读兴趣。(2)开展图书馆社会实践活动。农村留守儿童对图书馆的认知程度较低，图书馆可在能力范围内分批邀请农村留守儿童前往参观或参与图书馆举办的实践活动，通过让儿童切身实地感触图书馆来增强其阅读动力。

4.2 建设阅读推广队伍，加强儿童阅读指导

从环境因素上看，同伴支持和老师支持会带来良好的正面效应，从而帮助农村留守儿童形成稳定的课外阅读行为。本研究虽未能证明家长的支持作用，但英国图书馆学会“法吉恩奖”获得者钱伯斯认为有经验的成人是儿童阅读过程中的引导者和推动者，能够促成儿童形成优良的阅读反应[71]。因此，农村留守儿童的阅读推广还应注重对与其生活密切相关的重要群体的阅读培养。在这方面，图书馆可重点以扩大高质量的阅读推广队伍为抓手，缓解基层文化工作人员阅读指导任务重的压力。具体措施包括：(1)扩大阅读推广人员范围，形成以乡村为中心的阅读推广队伍。图书馆可以动员乡村中的优秀学生、家长、老师等成为阅读推广者，将其纳入阅读推广服务体系。(2)对阅读推广队伍进行培训，使其系统化、专业化。图书馆可以发动朗诵协会、读书协会等社会组织对乡村地区的阅读推广者开展朗诵、家庭教育等专业培训，促进乡村阅读推广队伍建设，提升这些推广者的专业素养和工作积极性。

4.3 发挥图书馆协调能力，整合儿童阅读资源

阅读资源作为研究中的控制变量，被证实对农村留守儿童课外阅读行为起着重要作用。目前阅读资源分布不均和阅读资源匮乏是农村贫困地区面临的难题。图书馆作为公共文化服务的重要组成部分和以阅读推广为主要职能的专业单位，有责任、有能力在相关行政职能部门的支持下，通过顶层设计、社会化合作等，协调各方力量，推动阅读资源合理分配，切实推动农村留守儿童阅读推广工作朝着纵深方向发展。具体措施包括：(1)以图书馆总分馆制为实践框架，促进阅读资源向贫困地区流动。图书馆可联合、协调多个分馆，积极探索合作建馆模式，尝试以农村留守儿童的聚集处——乡村学校和留守儿童托管中心为试点，建立图书馆分馆或者流通点，为学校图书馆(室)和留守儿童托管中心图书室开展农村留守儿童阅读推广工作提供帮助。(2)寻求社会企业帮扶，弥补贫困地区阅读资源的空缺。图书馆可通过联合社会力量帮助建立图书分馆和流动车服务点，丰富乡村学校的课外阅读资源。(3)利用自身阅读资源和人力资源优势，构建数字阅读平台。数字阅读平台对农村留守儿童的阅读推广非常重要，图书馆一方面可以利用该平台将大量优质的数字阅读资源输送到农村地区，以补充该地区的阅读资源供应；另一方面，也可以在该平台上展示不同试点地区的农村留守儿童课外阅读活动进展，以评估阅读推广效果。