在整体关联中提升儿童习作素养*

曹海

摘 要    统编版小学语文教材的习作编排体现了整体关联特点，教师应相应地确立整体关联的思维，努力做到纵向深化、横向关连、纵横融合，才能有效地将教材优势转化为有利的教学资源，持续地提升学生的习作能力。

关键词  整体关联 习作素养 纵向深化 横向关联 纵横融合

整体关联就是从事物的整体出发，在互动关联视野下，充分发挥局部功能的最大化，它既是一种正确的思维方式，也是一种有效的实践路径。无论是中国传统哲学，还是西方的结构主义理论，都非常重视整体关联这一理念。笔者认为，针对统编版小学语文教材中的习作，应牢固确立整体关联的思维，努力做到纵向深化、横向勾连、纵横融合，搭建一个立体的习作教学框架，才能有效提高课堂习作效率，持续提升学生的习作素养。

一、纵向深化——形成习作能力序列

纵向深化是依据前后的逻辑关系和学生在不同阶段的认识发展水平，着眼一个长线的教学过程，可以是在一个单元，也可以是在一个学期、一个年级、一个学段甚至是更长的学习时段，建立一个循环渐进、螺旋上升的序列[1]。随着习作教学的不断深入以及年段的自然增长，学生的习作知识不断丰富，习作技能逐渐提高，习作方法愈发多元，良好的习作习惯慢慢稳定。

1.前伸

前伸即某一类型习作知识、能力、方法都应当在之前的阅读、习作（写话）、口语交际等语文学习活动中有所触及、渗透。俄国心理学家维果茨基的“最近发展区”理论指出，学生的学习活动都不是“零起点”，知识的难度应该略高于学生的已有水平，教学的效果会更明显。三年级是习作起步阶段，低年段的写话其实就是在给三年级的习作打基础。以统编版三年级上册习作1《猜猜他是谁》为例，该习作要求运用神态、外貌、性格、品质来描写一个人，写几句话或者一段话。笔者认为，对于神态、外貌、性格、品质这些来说，学生如果经过两年的说话训练，是不存在难度的，难度在于是否能够写出存在逻辑关系的几句话，也就是段落。所以，只有在整体关联的视野下，才能在低段阅读、写话教学中循序渐进地渗透神态、外貌、性格、品质等训练，最终顺利地达成习作《猜猜他是谁》的要求。

2.后延

所谓后延，就是指在习作教学活动的始末都应该指向范围更宽、难度更大的习作教学，包括知识的再积累，兴趣的再激发，技能的再提升，习惯的再培养。以叙事类习作为例，统编版《語文》三年级上册习作3《我来编童话》，该习作要求想象故事的角色、时间、地点以及故事情节;习作4《续写故事》要求在已知情境中想象可能的故事情节。统编版四年级上册习作4《我和____过了一天》要求通过想象人物、地点、事件，写一个神话故事。统编版《语文》六年级上册习作4《笔尖流出的故事》要求发挥想象，围绕主要人物创编故事，把故事写完整，写出故事发生的环境和人物的心理活动，情节曲折吸引人，突出人物形象。从四次习作的内容和要求来看，从想象简单的“故事要素”到想象“故事情节”，再到利用环境衬托、心理活动、曲折情节创编故事，突出人物形象。我们只有从“学而不厌”的高度，有意识地将学生的习作知识、能力、兴趣指向更难的下一次写作，学生才能保持对未知的探索和期待。

3.贯通

贯通就是打通、衔接的意思。要想真正达成习作能力在一至六年级形成纵向的序列，既要在每一次习作教学活动中做到充分了解“学情”;又要清楚地明白该类习作在更高年段的具体要求，知道到底要教到什么程度。通俗地说，就是“已经到了什么程度”“要教到什么程度”“可能会达到什么程度”。比如，统编版《语文》三年级上册习作5《我们眼中的缤纷世界》、四年级下册习作1《我的乐园》、五年级上册习作7《____即景》都是要求写一个物或一处景，这一相通之处为习作能力的纵向深化提供了可能性。四年级下册习作1《我的乐园》要求写出“乐园的样子”“在乐园里最爱做什么”“乐园给你带来了怎样的快乐”，在开展这次教学之前，教师应先引导学生去回顾三年级上册习作5《我们眼中的缤纷世界》的能力要求，即“把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来”。我们发现，唯有真正掌握了“按照一定顺序描写印象最深的一种事物或一处场景”的方法，才能在此基础上顺利地叙述“在乐园的事情，乐园里的快乐”。

二、横向关联——构建习作互动机制

所谓横向勾联，即同一年段内不同类型习作之间、阅读教学与习作教学之间、习作教学与现实生活之间建立相互补充的横向关联机制。

1.习作与习作的关联

习作与习作的关联主要包括同一年段内不同类型习作在同一年段的内在联系。文体是语文教学无法绕开的话题，习作教学也不例外。依照不同的标准可以有不同的划分，从当下习作教学的现状来看，常见作文大概可以分为写人叙事（活动）类、写景状物类、诗歌类以及实用类文体。其中，诗歌写作一般不作为考核要求，实用类文体主要指说明文、说理文（也有人称之为“议论文”）、请假条、说明书、书信等。但是不管如何分类，不同类型习作的知识、能力、策略是存在交叉的。这种交叉往往就给不同类型习作提供了横向联系的可能性，遗憾的是这一可能性因为种种原因被忽略了。在统编版小学语文教材中，多次提到了“想象”这一语文要素，仅以四年级上册 为例，习作2《小小“动物园”》要求想象“人物的外形、个性特点”，习作4《我和____过了一天》要求想象“时间、地点、人物以及故事情节”。鲁迅曾提及，孩子的想象是丰富的，他们能够想着“上九天揽月”，也能够想到“下五洋捉鳖”。想象犹如给文字插上一对翅膀，它可以让“动物园”里的人物神通广大，无所不能，它也能和诸葛亮、秦始皇、孙悟空、机器猫异想天开地一起度过美好的一天。所不同的是，前者涉及人物的外貌、个性，而后者涉及更多的是故事的要素。

2.习作与阅读的关联

上世纪40年代，叶圣陶老先生就曾断言：阅读是“吸收”的事情，从阅读可以领受人家的经验，接触人家的心情;写作是“倾吐”的事情，从写作可以显示自己的经验，吐露自己的心情[2]。统编版《语文》教材四年级下册第四单元的语文要素就充分体现了阅读与写作的紧密联系：“体会作家是如何表达对动物的感情的”“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。该单元的三篇课文分别为老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》，习作为《我的动物朋友》，仅从题目就能看出二者的联系。再者，三篇阅读聚焦的问题是“课文从哪些方面写了***，把喜欢的情感读出来”，而习作4《我的动物朋友》更是要求学生“从哪几个方面介绍***，在这些方面有哪些特点，表达自己的情感”。在某种程度上，阅读是在为写作积累知识、方法、情感，而习作则是在运用知识、方法、情感的同时，深化对课文的理解。

3.习作与生活的关联

生活是语文的外延，生活就是一种体验。宋代诗人朱熹有诗曰：问渠哪得清如许，唯有源头活水来。毋庸置疑，生活是习作的活力源泉，只有五彩缤纷的生活才能让习作富有生命的质感。古今中外，凡是流传千古、经久不衰的文学作品无一不是生活的再塑。反过来说，写作也是一种独特甚至不可或缺的生活体验方式。正如叶圣陶老先生所说：“作文不是生活的点缀，而是生活的必须，跟说话完全一样”。比起以往任何一个版本的教材，部编版教材格外重视习作与生活的紧密联系。无论是描写身边的景（物），如三年级上册习作6《这儿真美》，还是基于身边的景描绘想象中的景物，如五年级上册习作4《二十年以后的家乡》，都是立足自己真实的生活体验表达自己的情感，寄托自己独特的愿望。

三、纵横融合——构建立体习作框架

纵横融合是指不同类型习作在同一年段、不同类型习作在不同年段，习作知识、习作技能以及习作方法形成一个多维立体的习作教学体系。

1.习作知識的融合

美国心理学家、教育学家布鲁纳曾这样说：“无论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本知识结构。”[3]笔者认为，布鲁纳所讲的基本知识结构不是全部知识点的堆砌，而是指核心知识。习作教学也不是纯粹地教学习作知识，而是在习作实践中习得知识。根据叶黎明教授的观点，习作知识大体包括获得写作内容的知识、处理内容的程序性知识、文体知识、语法修辞知识以及思维训练的知识五种类型，其中处理内容的程序性知识最为核心。以选材为例，无论哪一种类型、哪一个年段的习作都要围绕中心选择最匹配的材料[4]。统编版《语文》三年级上册习作1，最成功的习作莫过于读者看完习作就能准确地猜出“他是谁”。要达到这个境界，就必须要在外貌、神态、性格、气质等方面选择最能反映人物的典型特征;而同样属于统编版小学《语文》三年级上册教材的习作5《我们眼中的缤纷世界》，则需要竭尽全力地选择最典型的景色来凸显“缤纷”这一特点。虽属于不同的习作类型，“选择典型的材料”就成了二者写作活动的共通之处。

2.习作技能的融合

钟启泉教授指出：“良好的认知结构构成一种简约化的知识力量，再产生新的判断力量，使知识体系形成愈益严密的体系力量——知识系统。”[3]以景色描写这一技能为例，统编版《语文》三年级上册习作6《这儿真美》要求围绕中心句，把观察的景物按照一定的顺序写下来，这是属于写景类习作，重在写景;统编版四年级上册习作1《推荐一个好地方》要求按照一定的顺序写充分推荐的理由，也就是景色的特色;统编版五年级上册习作7《____即景》则要求学生注意景色的变化，这虽然也属于写景类习作，却重在写出景色的变化;而统编版六年级上册习作4《笔尖流出来的故事》属于叙事类习作，它要求通过环境描写来暗示人物的心情、凸显人物的某种品质。虽然景色描写所占的篇幅是不一样的，在习作中所起的作用也是截然不同的，但是，如果没有牢固掌握景色描写这一基本技能，不会在《____即景》中写出景色的动态变化，也无论如何不能在叙事类习作《笔尖流出来的故事》中运用环境描写烘托人物心情，凸显人物品质。

3.习作策略的融合

无论是习作起步阶段的写一段话，还是写一整篇文章，都要经历审题立意、确定中心、选择材料、谋篇布局、习作修改等写作过程。本文所指的习作策略是指在这些写作过程中所采取的一系列方法的集合。以习作修改为例，习作修改是一次完整习作不可或缺的组成部分，也是形成良好习作习惯、提高习作质量的重要策略。统编版小学语文教材格外重视“习作修改”这一环节，并在每一次习作中都明确提出了习作修改的要求和路径。总体来说，有自主修改的，比如 “写完后小声读一读，看看句子是否通顺”“写好以后认真读一读，用修改符号修改不满意的地方”“和同学交流习作，跟他们分享你的快乐。如果有让同学看不明白的地方，可以试着修改一下，让别人明白”“写完后，跟同学互换习作，提出修改意见，再根据同学的建议认真修改习作”;也有自主修改后同伴、教师修改的，如“写完了自己读一读，看看有没有把这个地方介绍清楚，有没有把推荐的理由写充分。再读给同学听听，让他们提出修改建议”“写完后，读读自己的习作，改一改不通顺的地方。和同学互换习作，看看学习的过程是否写清楚了”。统编版小学语文教材在提出习作修改要求的同时，还提供了明确的路径，这是受益终身的。

总之，习作能力序列在纵向深化中形成，习作互动机制在横向关联中建立，立体习作框架在纵横融合中搭建，三者相互区别又彼此关联，有助于提高习作教学的有效性，持续提升学生的习作素养。

参考文献

[1]  魏光明.长程设计：关注阶段性和一致性[J].江苏教育，2014（17）.

[2] 朱洁如，吴刚平.小学语文学科关键能力的厘定[J].江苏教育，2015（37）.

[3] 王冬娟. 小学数学结构化教学的思考与实践转化[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[4] 叶黎明. 写作教学内容新论[M]. 上海：上海教育出版社，2015.

[责任编辑：王 颖]