小学对分课堂的哲学阐释*

摘    要    对分课堂分为讲授、内化吸收和讨论等环环相扣的任务阶段，主要有当堂对分、隔堂对分与混合对分等三种不同类型的教学变式。本体论视域中对分课堂是在现实教育运行规则下师生交互生成过程中确证着小学对分课堂教学的本体意义，以洞察知识文本中所蕴藏的本体内涵。认识论审视下小学课堂教学实践是一种实践认识，并根植于对分理念中教学交互意义的认识源泉，通过教学实践提高小学教师自身的教学能力。价值论意义上对分课堂实质上更趋向小学课堂教学之中双边主体间性的生成建构和话语表达，同时也是现代教育审视下师生本源共生的价值彰显。

关键词  小学 对分课堂 本体阐释 认识梳理 价值关照

一、对分课堂的浮现

复旦大学张学新教授在2013年提出“对分课堂”的教学概念，于2014年春季开始推行实施[1]。“对分课堂”位列2006—2016年十大高教改革的第四名，仅排在慕课、翻转课堂和小班教学之后[2]。面对新时代社会变化和教育发展诉求，对分课堂的教学改革应运而生，并在很大程度上改善了传统小学课堂教学中小学教师过多知识讲授、小学生主体表达和思维流露缺失、师生交流机制不畅等诸多现实窘境和棘手难题。对分课堂多是指向性的对分教學规约，而不是课堂存在性的实体论断，它既是一种对分教学的权力分配技术，又是一种知识学习的课堂运行规则。详言之，该教学模式置身于小学课堂教学场域内，在与现实教育诉求的不断博弈过程中建构新的教学情境运行规则，而在对分情境范导下洞察小学教师“精教”与小学生“想学”的诸多积极性教育要素，并遵循着生成论教学哲学的逻辑支配和实践运行而浮现出对分课堂特有的内在教学逻辑的教育实践运演。

对分课堂的核心教学脉络是将整个课堂时间的一半都分配给科任教师进行讲授，另一半则是以课题讨论的形式分配给学生进行交互生成式任务学习。对分课堂把教学时间清晰地分隔为讲授、内化吸收和讨论等三个任务阶段，因此对分课堂亦称为“PAD课堂”[3]。对分课堂主要有三种不同类型的教学变式，分别是当堂对分、隔堂对分与混合对分。当堂对分即在课堂上针对相关教学内容，教师进行一定的解释后让学生选择某个设定问题进行小组深度讨论，然后随机抽查一个或几个小组，跟全班同学一起分享小组讨论的结果。隔堂对分即教师与学生之间的讨论分为两节课进行。在第一节课知识脉络讲授结束后，要求学生在课后独立思考和自主学习，然后在第二节课进行问题讨论。所谓混合对分，就是依据实际课堂教学情境，隔堂对分与当堂对分的结合使用，这种类型的对分教学更适合于教学间隔时间长、课时大的班级课堂[4]。

二、对分课堂的本体论澄明

本体论是关于一切事物存在的哲学理论，即关于存在所具有的特性、本质和内在规定的一种特殊学说，也是哲学范畴中一种重要的基础支撑理论[5]。一般而言，哲学层面上所说的本体论是指哲学框架中属于形而上学的一个特殊的研究领域，或可以直接认为就是形而上学，它的目的是为世界上存在着的一切事物建构一个本体范畴系统。正如塞伯特所认为的，本体论的根本任务就是研究真正的价值载体，它可以独立于“真”的形而上学研究。为了满足最大的普遍性和一般性这一特殊要求，本体论必须抽象出一个能涵盖一切存在的意义范畴，或一切存在的普遍性范畴。只有这样，本体论才能完成揭示存在意义的任务[6]。对分课堂是教学活动层面上的本体性存在，是对理想中对分教学的一种非设定性指涉，并深度嵌入现实小学课堂教学的动态生成之中。作为对分课堂场域中教学交往主体的师生，并非是孤立性的静态存在，而是在现实教育运行规则下师生交互生成过程中确证着小学对分课堂教学的本体意义，以洞察知识文本中所蕴藏的本体内涵。对分课堂需要澄明教学存在的本源性、教学情境的对分性、凸显教学生态的生成性，并吻合对分教学中师生的本体诉求，在具体的对分运作实践中促进小学生的精讲领悟、自主思考、话语建构和交互生成。

与心理学语境中的“内化”过程相吻合，小学教师在对分课堂中要先行讲授教学，然后学生进行讨论与交流。在课时安排上，要求老师授课并留出足够的时间间隔，让学生自主学习消化所学知识，为以后的课堂讨论做好前提准备;在具体的教学过程中，对分课堂要求教师主动进行有选择性的“精讲与留白”，以留给学生更多的思考空间;在考核评价中，对分课堂模式侧重强调教学的过程评价和分类评价，学生可以依据个体差异和实际需要自主进行课程学习的投入程度[7]。这与海德格尔和梅洛·庞蒂的观点类似，在对分课堂、教学行动者、学习参与者、教学评价之间，形成了一种本体论意义上的心理契合。对分课堂的教学模式使教育改革的进程注重小学课堂教学的本体论意涵，并渗透到“预设与生成”这一教学核心境脉之中，最终实现了既定课程标准、生成性资源与小学课堂教学过程的交互融合。对分课堂的生成教学理念折射出教学改革的本体论复归与主体性诉求，同时兼顾了教学知识的文本意义，达致师生关系哲学层面上的“主体间性”。对分课堂教学模式可以很大程度上实现师生双边主体在动态课堂教学中的视阈交融，契合了教学中师生主体的本真需求，并保持了课堂教学过程中“编码—解码”的运行逻辑[8]。

三、对分课堂的认识论导引

西方认识论者主要倾向于主体质疑或扬弃外部世界的现实性与可知性;近代中国认识论者则倾向于认为，在认识到感觉存在局限性的基础上，通过“拓展”外部世界与自然的有限边界，使其内在化于人的经验和认知过程中，从而为天人、主体和客体的统一奠定新的基础[9]。在康德看来，如果我们改变对自然的看法，不是把它看作一件事物本身，而是看作诸多现象的总和，那么我们就会摒弃所有的认识偏见，从迷信中解放出来，成为被启蒙的人。康德的认识论不仅建立在现象与自在的区别之上，而且是对这种区别的系统证明。因此，这种区分对于康德的整个哲学体系具有决定性的意义[10]。认识论审视下小学课堂教学实践也是一种实践认识，它以教学实践为教学研究，最终达到对教学实践的认识，并通过教学实践提高小学教师自身的教学能力。教学实践认识论着重强调知识和创造知识的情境化教学实践，突出了整体的行动研究和行动学习，并诠释出教育学知识的新认识，为教师发展提供正确的理论，以指导教学研究的实施能力和表达能力[11]。对分课堂是基于小学课堂教学实践需要的一种理性认识，通过小学课堂教学情境化的对分重构，凸显出知识学习过程的主干精讲、任务驱动、内化吸收与讨论生成，教师最后进行讨论总结、知识提炼与认识升华。

对分课堂既是现实小学课堂教学的经验存在，又是理想小学课堂教学的超验存在，它是根植于对分理念中教学交互意义的认识源泉，也只有在塑造教学的认识论层面上，我们才能真正理解对分教学的聚焦点。对分课堂既保留了传统課堂中小学教师教学的精华之处，又确保了知识文化传递的系统性、准确性与有效性。对分课堂提高了课堂教学过程中学生的主动参与度，教师不一定非要通过“表演”来吸引学生的注意力，而是要回归学生学习的“引导者”的正确方向[3]。在一定意义上可以这样说，对分课堂很大程度上摆脱了传统知识传输的束缚，它实现了海德格尔语境中的“去蔽”，试图完成小学课堂教学由静态的存在论到对分理念下动态生成的认识论转向。对分课堂的核心理念顺应了我国教育事业正在由“有学上”转向“上好学”、由“有质量”转向“高质量”的大趋势，培养有社会责任感、有创新精神与实践能力的“具体个人”，学生必须主动参与小学课堂教学过程，成为真正平等的“教—学”主体，改变传统课堂中教师与学生之间“优秀的演员—醉心的观众”的不对等的差异模式，生成“对分”式课堂教学的生态结构[1]。

四、对分课堂的价值论审视

哲学中的“价值”是一个标志实践过程中主客体关系的意义范畴，它反映的是客体对主体需要的满足程度。从价值思维的产生来看，价值思维并非无缘无故发生，既不是主观论者所认为的那样，只发生在人的主观意识之中，也不是如客体论者所认为的那样，而是事物存在本身，价值所表达的是事物对人的意义;从人的认识活动和价值思维的关系来看，价值思维是人所特有的生存方式与活动方式[12]。价值思维审视下的小学对分课堂不能被理解为纯粹意义上的教学事件，其价值应置于小学课堂教学发生的当下教育情境。处于特定编制的价值生成之网中的对分课堂，凸显出一种教学价值观照的话语姿态，已经超越了它在小学课堂教学中所蕴含的教育价值，同时溢出了传统小学课堂教学束缚的边界。

价值是客体满足主体身心的利益关系。传统课堂的教学模式时常仅注重整体，本末倒置，过分注重教学内容，忽视教学方法和教学效果，忽视教育者与受教育者等主体需求[13]。主体性价值论视阈中的小学对分课堂不是寻求另类教学的意义表达策略，也不是传统小学课堂教学难以言说的异质性价值关照的对立者，它实质上更趋向于小学课堂教学之中双边主体间性的生成建构和话语表达，同时也是现代教育审视下师生本源共生的价值彰显。进而言之，一方面，教师通过对核心内容的选择和对教学流程的部分掌控，确保学生在基本框架内完成对文化的传承，避免学生作出不理智的判断和选择。另一方面，学生也拥有对教学内容、教学过程和学习过程的一定控制权，有机会来培养独立思考和判断能力，有机会作出更符合自己个性的选择[14]。从价值论视角来看，作为具有价值蕴含的小学课堂教学实体的教育组织形式，对分课堂就是小学课堂教学对主体需要的满足程度，它用一种对分教学思维来提升小学生的情感体验，昭示了小学课堂教学动态生成的本真状态。

总而言之，经由哲学意义上的本体论、认识论和价值论等维度审视，对分课堂在一定程度上僭越了传统小学课堂教学中似乎不可逾越的“同质性鸿沟”。在主体价值不断彰显的现实教育语境中，小学对分课堂的本质其实就是教师与学生在“对等”意涵上积极建构起来的一种交互生成性的小学课堂教学活动。对分课堂重新审视了小学课堂教学中主体的本真状态，一定意义上消解了传统小学课堂教学中的形而上学，并试图复归小学对分课堂教学中的实践意向性。对分课堂很大程度上消解了传统小学课堂教学过程中师生之间存在的不可逾越的、无法消弭的歧论，切实缓解了小学教师低效教学的匿影缠绕和隐性抗拒，凸显出小学生的主体价值和本真诉求，最终趋向小学课堂教学中的“理想王国”。

参考文献

[1] 陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研，2016（03）.

[2] 教育技术系.复旦大学心理学系张学新教授到我院做讲座[EB/OL].（2018-11-1）.http：//www.gse.pku.edu.cn/syxw/xwdt/85953.htm.

[3] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（05）.

[4] 岳金霞，吴琼.对分课堂在“思想道德修养与法律基础”课程中的实践探索[J].思想政治教育研究，2019，35（04）.

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[10] 王建军，迪达尔·巴合达吾列提.康德认识论中的“外部关系论”[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2018，47（05）.

[11] 黄甫全，杨一格，曾文婕，等.教学实践认识论纲[J].华南师范大学学报：社会科学版，2019（04）.

[12] 高惠珠.价值论视域中的“劳动幸福”[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2019，48（01）.

[13] 张成林，余丹琼.高校对分课堂的现实桎梏与推进策略[J].教育评论，2020（03）.

[14] 赵婉莉.对分课堂实现师生权责对分[J].中国教育学刊，2017（09）.

[责任编辑：白文军]