“阅读链接”让阅读从课本筛选走向网络泛在*

王金涛

摘    要   “互联网+”时代，网络链接一切，正在悄悄改变着知识的存在与表现形态。阅读，需要找到属于自己的句子;同样，也需要连接属于自己的阅读“话语圈”。“阅读链接”，不仅要链接资源、空间，还要链接人脉。未来阅读，是个性化的行为，也是社会化的需求。

关鍵词  链接 空间互联 课本筛选 网络泛在 阅读范式

当下，知识的网络化正在日趋完善与庞大，虽然“互联网本身并不拥有创造知识实体的要件”[1]，但是网络空间中所有的东西都是相连的，可以分享与聚合。对于阅读而言，由于互联网的具身服务，链接更是促进了信息的沟通与分享，极大满足了个性化阅读的需求。

纵览“统编教材”，从三年级开始在选文后面安排“阅读链接”，一共34个。从课程目标的“三个维度”来考量这些“阅读链接”的形式与内容，体现的还是一种价值引导与暗示，彰显的是一种新的阅读理念及操作范式。如，链接知识，能力就形成于其中; 链接方法，过程就贯通于其中;链接情感，价值观就渗透于其中，且这“三个方面”相互渗透，融为一体，极大促进了学生阅读素养的整体提高。链接、去中心化、社群化是“互联网+”的三个本质属性，也如同“三维目标”一样，互为作用，融为一体，共同架构起“阅读链接”的新样态，生成新的阅读范式。

一、链接，改变传统阅读的筛选方式

传统的阅读基本上是从阅读书籍第一页开始，第二页、第三页……最后一页;一本书、两本书……以此类推，循序渐进，从而习得一本书或这一门学科的知识。当下，“互联网+”时代的到来，直接导致信息的超载及知识的快速迭代，传统的阅读形式已经发生了根本性的变革，碎片化阅读、泛在阅读、跨界阅读等正在兴起，“一屏万卷”的阅读时代已经到来，网络化的知识结构及体系已经形成。因为，“在网络世界中，知识不存在于书籍之中，也不存在于头脑之中，而是存在于网络本身”[1]。

从一定意义上讲，课本（教材、选文）的知识是有限的，整齐排列好的，不变的。首先要经过编者的筛选进入课本，然后还要经过教师的筛选（备课）传递给学生，最后学生自己还要再来一次筛选（悦纳），才能将知识纳入到自己的知识体系。未来，信息的爆棚，互联网的链接，知识已经呈现网络化结构，一个信息与另一个信息的链接就可以形成一个“知识”，同样若干个相关信息的链接就可以形成一个较为完整的“知识体系”。当然，这也要筛选，但这里的筛选避开了人为的繁琐劳动，取而代之的是大数据的精准推送、精准链接与具身服务，且不是一个信息，而是若干个……这也是戴维·温伯格会预言“网络化的知识，会让我们更加接近关于知识的真理”[1]的原因所在。

如四年级上册《普罗米修斯》一课所链接的是《神话选译百题》中“钻木取火”的故事，如果“链接”的目的仅仅是比较一下两个故事的异同，感受取火方式的不一样，体会故事不同的神奇，那么本课的教学目标已经达到，但是，也失去了一次很好的探究中国神话与外国神话精神内核的机会。引用美国哈佛大学神学院教授大卫查普曼的话说：“如果去读一下中国神话，你会觉得他们的故事很不可思议，抛开故事情节，找到神话里表现的文化核心，你就会发现，只有两个字：抗争！”敢于抗争，不服输，正是我们的民族精神，也是我们的民族信仰。如果在课堂上我们能把这些内容“链接”到阅读中来，那么学生阅读的就不仅仅是神话故事本身。其实这也在照应本册“快乐读书吧”中的阅读理念——“让我们阅读更多的中国神话，感受神话那永恒的魅力”，“相信你可以读更多”。

这期间，我们是为学生提供了另一种“链接”方式，但同时也让学生切实感受到这种方式的存在价值，学生自觉主动地去寻找适合自己的“阅读链接”，阅读会因此而更加富有创意，更精彩。

二、去中心化，推动个性化阅读进程

以往的学习是教师教到哪里，学生就学到哪里，知识被分割成若干个主题单元，分布在一册一册的教材中，课外知识基本上与课文没有关联。因此，传统的课堂，教师的权威是至高无上的，我们的知识来自课本，也来自老师;但是，“互联网+”时代的到来，“知识无论从形式与数量上，还是从内容与质量上，都突破了纸张的限制与原有的学科体系”[2]。如今，知识形态已经发生变化，并存在于网络的每一个角落，网页、个人主页、网络空间、微信、朋友圈……更为重要的是这些知识都是“连”在一起的，随时随地可以实现“链接”，任何人任何时候任何地点都可以在第一时间获取，没有门槛，没有权威，没有高低之分，知识的泛在性与大众化，为每一个人的阅读提供了平等的机会。

“互联网”+时代，“去中心化”让每一个人都能平等、自由地做自己想做的事情。互联网一头连接着知识，另一头连接着我们，每一个人都有自由发表意见或观点的权利，同时对于知识的获取，没有了课堂上教师的绝对掌控，有的是师生都可以自由平等地去链接与分享知识，与此同时，还可以突破学科思维的局限性，跨界阅读、无边界阅读、泛在阅读……都有可能自由发生，为此所获得的知识也不再具有单一性，跨界、交叉与融合成为获取知识甚至是解决问题的又一条路径。

如学习六年级上册《丁香结》，为更好地理解课文中含义深刻的语句，“阅读链接”链接了四句跟丁香结有关的诗句，《义务教育教科书教师教学用书》（语文六年级上册）也建议：“诗文对照，有助于理解本文内容，领悟文中含义深刻的句子，同时增加语言积累”。为更好地理解与领悟含义深刻的句子，增加语言积累，这样的链接非常有必要。笔者认为，课堂上，教师能做的也就这些了。但课外，学生可做的、能做的，却不止于此。“丁香有结，芭蕉难解，古代文人惯用以比喻愁绪之郁结难解，并逐渐成为比较固定的文学意象。”对此，课堂上很难用一两句话就能诠释清楚，循着“阅读链接”所提供的“诗句”线索，去网络中检索、连接、查阅更多的内容。

如“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”是李商隐笔下最美的相思离愁。对此，近代知名学者俞陛云在《诗境浅说续编》说，这两句诗即借物写愁：丁香之结未舒，蕉叶之心不展，春风纵好，难破愁痕，物犹如此，人何以堪！可谓善怨矣。

同时，去中心化的阅读还可以形成个体知识的阅读积累。如“丁香”作为审美意象，最早大概是在杜甫的《江头五咏·丁香》一诗中，只不过还未与“愁”发生关联。直到李商隐，丁香才与忧愁结下了不解之缘。再到唐五代时期，李璟写了“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”，牛峤写了“自从南浦别，愁见丁香结”，丁香便成为忧愁苦闷的代名词。等到了宋元，“芭蕉”“丁香”被诗人演绎得更加凄美绝伦，于是这样的句子随处可见——

“欲知方寸，共有几许清愁，芭蕉不展丁香结。”——贺铸《石州引·薄雨初寒》

“要识愁肠，但看丁香树。渐结尽春梢。”——柳永《西施·三之三·仙吕调》

“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁，三更归梦三更后。”——徐再思《水仙子·夜雨》

“雁啼红叶天，人醉黄花地，芭蕉雨声秋梦里。”——张可久《清江引·秋怀》

……

乃至是现代诗人，也是如此。戴望舒那首《雨巷》：“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷，我希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘。她是有丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳，丁香一样的忧愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨……”就极具代表性。

“阅读是学生的个性化行为。”“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”[3]未来，去中心化阅读，满足的就是学生个性化阅读的迫切需求。

三、社群化，找到属于自己的阅读圈子

班级是一个社群。当下，阅读的状态基本还是囿于班级授课制，即使是分组的合作学习，教师的指导仍占主导地位。然而，“互联网+”时代，社群的概念已经被放大。互联网让我们的交流与沟通变得更加便捷、快速，随时随地都可以找到志同道合的学习伙伴，很容易就能组建或找到属于自己的“学习圈”或“阅读圈”。

在班级社群中，学生阅读的文本是经过编者的筛选、过滤后直接提供给他们获取，教师的存在是答疑解惑，适当地去补充一些知识，但这种传统的知识筛选与过滤的方式，总的来说还是在做减法。因为，“互联网+”时代，互联网面对知识超载过滤方式是向前过滤，对信息筛选不是过滤掉东西，而是把过滤的结果推到最前面，而没有能通过过滤的东西，仍然能从后面找到它[1]。在这个过程中，每一个人都可以根据自己的需要去筛选与过滤知识，为我所用，做的却是加法。而且在这个过程中，互联网还不露声色地将这些志同道合的网络大众给聚拢起来，形成一个一个的社群，互动分享成为一种自发、自觉、自省的阅读方式。

如在学习五年级上册《祖父的园子》时，选文链接萧红《呼兰河传》结尾的一部分内容。《义务教育教科书教师教学用书》（语文五年级上册）建议：“引导学生从整本书的视角重新审视课文，初步体会这部小说的悲剧意味，有助于学生对文学作品产生层次更丰富的阅读体验，更深入地体会课文表达思想感情。”“有条件的班级，课后可以布置学生课外阅读《呼兰河传》，并在合适的时候开展班级阅读交流会。”对于这样的“建议”，我们如何落实？很明显在课堂上是比较难以完成这么多的“任务”，但是我们却可以借助互联网，引导学生围绕各自感兴趣的话题，如“小城风情”“小城人物”“小城故事”“萧红童年”……主动在网上发布主题，自发形成阅读圈，进行阅读的检索、分析、梳理与整合。可能在这时候再去理解体会这部小说的悲剧意味，就会在“小城故事”的“讲述”中，“小城人物”的“分析”中慢慢体会，进而也能更好地去理解茅盾对《呼兰河传》的评价——“它是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”此时，可以想象对于“凄婉的歌谣”“悲剧意味”……将不再是贴标签和简单的告诉，转化为大家在阅读圈中共同的发现与认同。相信，经历这样的阅读过程后，学生对整本书的阅读体验会更深刻，更多元;而且线下的班级阅读交流会不仅内容上丰富，而且形式上将更多样。

此外，社群中的任何一个成员还可以把共同建立起来的知识系统通过网络社交媒体，QQ群、微信公众号等进行推送与分享，从而形成知识的具身链接，构建起个人的、较为系统的知识体系。但需要提醒的是，在去中心化的阅读及融入社群的过程中，由于没有外界的监管，“度”还是要把握好。网络世界很精彩，网络化的知识也很多元，需要博观约取，更需要有“去其糟粕，取其精华”的态度，既不能轻易盲从，也不能泛泛为之。因为，阅读从课本筛选走向网络泛在还需要一个渐进与验证的过程。

大数据、互联网+、人工智能时代，网络上那些角角落落上所遇到的链接，不仅彻底改变了知识的结构属性，也改变了我们停止继续发问的理由。为此，我们的确还是需要在“阅读链接”上再往前迈一步，进行“超链接阅读”的阅读实践与探索，开辟更为广阔的阅读互联空间。

实践证明，对于阅读而言，超链接阅读，不仅将知识链接到它最初的本源，还将知识链接到知识被阅读、筛选、链接、转载、讨论、碰撞、分享的具体语境和过程中，阅读的去中心化与社群化得到了很好的体现，个性化阅读终将实现。对教师而言，虽然由于时代的进步，知识的网络化进展，必然也会在慢慢地消解教师的知识权威，但这并不是意味着教师的落幕，而是对教师提出了新的挑战——学会改变，学会链接，重新定位教师的功能与内涵，建构出新的教師知识权威。未来阅读，需要教师对阅读有重新的认识与定位，建构新的阅读范式。

参考文献

[1] 温伯格.知识的边界[M].太原：山西人民出版社，2014.

[2] 刘和海，李少鹏，王琪.“互联网+”时代知识观的转变：从共建共享到众传共推[J].中国电化教育，2016（12）.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年段）[S].北京：北京人民大学出版社，2011.

[责任编辑：王 颖]