师生微互动：提升学生数学学习整体效能

颜春泥

摘  要：师生互动是实现学生与教师共同成长的重要途径。研究师生课堂互动，必须造访课堂、深入课堂，进行一种“田野式的微观研究”。“情境问题”能扩大师生互动的有效空间，“视觉听觉”能扩大师生互动的通道，“协商合作”是扩大师生互动的有效策略。通过师生微互动，能够提升学生数学学习的整体效能。

关键词：小学数学;师生互动;微观研究

所谓“互动”，主要是指“人与人、人与群体或群体与群体之间借助口头语言、文字、表情、动作等的交互影响过程”。基于“互动”的视角来研究课堂教学，能有效地提升学生数学学习的整体效能。在小学数学课堂上，互动主要有三类：一是师生互动，二是生生互动，三是群体互动。其中，师生互动是实现学生与教师共同成长的重要途径。研究师生课堂互动，必须造访课堂、深入课堂，进行一种“田野式的微观研究”，进行一种在场的“现场研究”。只有这样，师生互动才会成为一种实质性的提升教学的主导性策略，成为提升学生学习品质的重要手段、方法。

一、情境—问题：扩大师生互动的有效空间

从最为一般的视角看，师生互动必须具有较大的自由空间。只有较大的自主性、自由性的空间，才能引发学生的互动需求，激发学生的互动欲望，让学生“想互动”。民主、平等的课堂学习氛围是师生互动的前提条件。如果教师在教学中主宰课堂，或者根据教学预设去“引诱”“拉拢”学生，与学生“套近乎”，那么本真意义上的互动就不会发生。互动就会失真，成为“虚假互动”“形式互动”。

毫无疑问，在师生互动的过程中，既有学生的暗自忖度，也有互动地位的博弈，还有诸多额外内容的绑缚。为了促进师生互动的自然生成，促进师生互动的公平，让互动成为一种指引，教师有必要创设情境，研发、设计互动的轴问题，催动、拉动、带动师生的教与学互动。在小学数学课堂上，情境是师生互动的土壤，问题是师生互动的起搏器，也是师生互动的动力引擎。只有浸淫于自由、平等、和谐的情境氛围之中，师生的真实互动才能成为一种可能。比如教学《年、月、日》（苏教版三年级下册）这部分内容，笔者创设了这样一个问题性的情境：小明今年已经十二岁了，却只过了四个生日，这是为什么呢？这个问题情境，一方面铆住了学生数学学习的重点内容——“闰年”，另一方面激发了学生的认知冲突和数学学习的兴趣，引发了师生的多元互动。据此，有学生根据课前搜集的资料以及地球围绕太阳的公转，来说明“闰年的来历”;有学生根据从网络上下载的资料，滔滔不绝地给其他同学讲述“恺撒大帝与闰年”的故事等。对于学生的讲解，笔者相机做出适当的补充，从而让学生有话可说、有话会说。在小学数学课堂上，师生互动的新的源泉不断涌现。当学生表达的兴趣被激发出来，他们的“讲”兴就更加浓厚了，所有的学生都会积极参与到师生互动中来。

“情境—问题”，让师生互动变得无拘无束。师生不仅进行着认知性互动，更进行着情意性互动。浸润于“情境—问题”场中，教师不仅是学生学习的引领者、启发者，更是学生数学学习的学伴、助手。教师在互动中，不是去控制，而是去激活;不是去告诉，而是去引领。这样的过程，自然能彰显师生互动的乐趣，彰显师生互动的智慧。

二、视觉—听觉：扩大师生互动的有效通道

毋庸讳言，师生互动的过程就是师生的感官充分舒展的过程。在师生互动中，学生不仅仅用耳朵听，更用眼睛看，用嘴巴表达，用手脑进行操作。因此，对师生互动的微观研究，也就离不开对师生互动感官的研究。从某种意义上说，“师生互动学”就是师生的“感官心理学”“感官社会学”“感官现象学”。充分发掘学生的多种感官，能有效地扩大师生互动的绿色通道。

在诸多感官感知觉中，视觉与听觉无疑是最为重要的感知觉形式。在小学数学课堂上，教师不仅要引导学生“看”，更要引导学生张开耳朵，学会倾听。过去，许多教师关注学生外在的视听形式，比如双手放后面的正襟危坐，比如小脑瓜一动不动的呆木偶状等。所有这些，都有可能造成学生形式上参与课堂学习，而事实上心早已游离于学习之外。在小学数学课堂上，笔者提倡让师生互看，也就是说，在学生看的过程中，教师务必用眼神去回看学生，一方面是对学生看的反馈，另一方面也是对学生的看进行友情提醒。如此，学生就不仅用眼睛看，用耳朵听，更用心看、用心听，用脑看、用脑听。具身认知，是学生感官学习的重要特质。比如教学《十几减9》（苏教版一年级下册）这部分内容，师生互动就不仅仅是某一个感官感知觉的互动，而是必须充分发掘学生的多种感官，让学生的多种感官协同参与活动。如此，学生对“十几减9”的算理才能心领神会。作为教师，一方面要引导学生操作，另一方面要引导学生观看、观察操作过程。此外，还要引导学生将操作过程进行表达，引导学生倾听表达，这些都是师生互动的重要内容。比如有学生从13根小棒中拿出一捆小棒（10根），从10根小棒中拿走9根，再将剩下的1根与3根合并起来，进而构建一种“破十法”的计算模型;有学生先从13根小棒中拿走3根，再从一捆小棒中拿走6根，从而建构了“平十法”的计算模型;还有学生用语言表达他是先想多少加9得13，然后直接报出答案的，由此建构了“算减想加法”的计算模型等。不同的方法，经由学生的操作、表达，呈现于师生互动的空间中，从而让学生的数学学习绽放魅力。

师生互动是富有魅力的，这种魅力体现在学生的多种感官协同认知上。只有引导学生多种感官协同活动，对之做出细致入微的指导，才能擦出师生智慧的火花，也才能真正提升师生互动的效能。尤其是当学生在师生互动中处于“愤悱”状态时，教师不应急于公布、告诉学生答案，而应启发学生、引领学生，对学生旁敲侧击，从而引导学生对问题进行深度思考、深度探究。

三、协商—合作：扩大师生互动的有效策略

師生互动，有时会产生激烈的冲突，这种冲突主要是指“认知上的冲突”。一方面，这是由于师生存在的认知势能差所导致的;另一方面，是由于师生的生命不同背景、不同认知习惯、不同认知风格等所导致的。对于师生互动中的冲突，教师无须回避，更不能打压学生、责罚学生，而应当将这种冲突看成是进一步深化师生互动的一种资源、一种契机、一种可能。有的教师在数学课堂上满堂灌，这是一种单向盲动;有的教师在课堂上满堂问，这是一种表面互动;还有的教师在课堂上一厢情愿地“拉郎配”，这是一种虚假互动……“协商—合作”，能有效地扩大师生互动的效能，通过“协商—合作”，能让学生消除冲突，达成共识。

比如教学《平行四边形的面积》（苏教版五年级上册），在师生互动中，有学生认为，平行四边形可以推拉成长方形，平行四边形的底相当于长方形的长，平行四边形的斜边相当于长方形的宽，因而平行四边形的面积就可以用底乘斜边来表示。显然，这与教师的教学预设是相悖的，师生之间产生了认知冲突。面对这一基于认知差异的认知冲突，教师不可以将学生强行拉入预设轨道，而应当运用各种方法促进学生自悟自得，让学生自识其陋、自识其错。笔者在教学中巧妙运用“方格图”化解师生的认知冲突，从而将师生互动引向深入。在协商和合作探究中，学生发现平行四边形推拉成长方形的过程中，面积在不断增大，而长方形推拉成平行四边形的过程中，面积在不断减小，因而不能用来类比推理平行四边形的面积公式。据此，学生运用剪拼法将平行四边形转化成长方形，在比较中建构出平行四边形的面积公式。在数学教学中，当师生之间出现了矛盾和冲突，就应当及时抓住矛盾、抓住冲突，让学生在协商互动、合作互动中发现问题，发现转化的路径。在教学中，教师还可以借助新媒体、新技术，引导学生认识冲突，必要时对师生之间的认知冲突进行支援，助力学生的思考、探究。

师生互动是课堂师生对话、交往的积极形式。这种互动不仅包括师生之间的点对点互动，也包括师生之间的点对面的互动。作为教师，要尊重学生的话语权，研究互动策略，提升学生的互动能力。通过师生互动，师生的不同前见呈现于同一个空间，通过彼此的研讨、协商，师生之间能够从视界分离走向视界融合，进而能够建构出一个“学习共同体”。通过积极的互动，师生、生生之间能够形成意义分享、共享。从这个意义上说，师生互动不仅仅是一种微观的交往策略，更是一种微观的交往品质，是师生的品德、修养的体现。